Le tutorat à l’école élémentaire : entre expertise et
bienveillance, quels tuteurs choisir ?

Des effets bénéfiques 

Learning through Teaching ? 

L’effet Tuteur Nous nous sommes alors demandé ce qu’apportait exactement le tutorat entre pairs à l’école élémentaire. Dans un premier temps nous sommes revenus sur ce que les chercheurs nomment « L’effet tuteur », autrement dit les effets bénéfiques que le tutorat apporte pour les élèves tuteurs. Nous nous demandions en effet au début de ce mémoire si finalement nous ne considérions pas le tuteur comme un simple outil à la disposition de l’enseignant- artisan. C’est la que l’étude de Guichard (2009) répond à nos questions. En effet, ce dernier relève un effet bénéfique très important pour l’élève tuteur. L’élève expert devient par la transduction et la verbalisation des savoirs (Marchive) et cette capacité à expliquer ce qu’il a déjà compris, encore plus expert de ses apprentissages. C’est ce que Gartner, Kolher et Riessman (1971- 1973) appellent Learning through teaching, autrement dit apprendre en enseignant. Dans son étude Guichard (2009) explique néanmoins que l’effet tuteur ne va pas de soi, il faut que le tuteur embrasse son rôle, qu’il soit dans la tache et non pas qu’il soit dans cet état de lassitude précédemment décrit et dans la réponse aux questions sans expliciter les erreurs du tutoré et la meilleure technique à adopter pour résoudre des difficultés. Egalement pour développer un véritable effet tuteur, Barnier (1994) explique qu’il faut que les tuteurs soient longtemps en situation de pratique tutorale. L’étude réalisée par Guichard (1999) est de nature à compléter ces observations, même si cet auteur s’intéresse plus à l’effet-tuteur, c’est-à-dire au « bénéfice personnel qu’un enfant peut tirer d’un enseignement qu’il donne lui-même à ses camarades » (Perret-Clermont, 1979, p. 228). 

Un acteur responsable ?

 L’effet Tutoré Ensuite, l’élève dans ce dispositif est acteur de ses apprentissages. C’est à lui de se saisir des expériences et des savoirs offerts par le milieu et par le dispositif. Le principe d’autonomie est indissociable de cette idée. Il s’agit de reprendre les postures développées par Ardoino (1993) et son tryptique « agent-acteur-auteur ». Ardoino (ibid) définit dans un premier temps l’agent qui agit, de manière dictée c’està-dire qu’il ne prend pas part lui-même à l’action. Il se contente de s’inscrire dans de l’application de prescription. L’acteur lui bien au contraire prend des initiatives et ne se contente pas d’agir dans du prescrit. Ardoino explique que l’acteur est coproducteur. Enfin, l’auteur, est à l’origine, il est le créateur et se trouve de ce fait reconnu par d’autres. C’est alors à l’élève de s’inscrire dans ces postures et de tendre vers de la création inscrit dans une autonomie rendue possible par la posture même du tuteur (pas dans le guidage) et l’implication du tutoré. En effet, comme le souligne Beauvais (2008, p. 129) l’accompagnement, au sens de Paul, vise « l’autonomisation de l’autre ». Il s’agit en effet, selon elle, de « co-construire », « coinventer ». L’élève doit être en mesure d’inventer ses propres référents, par une autonomisation. Comme elle l’explique si bien, dans l’accompagnement « la finalité est l’autre ». (Ibid, p. 130). En fait, il s’agit comme l’explique bien Vygotski (1985) de 16 passer d’une Zone proximale de développement ou l’élève réalise la tâche avec l’aide du tuteur (démonstration, aide gestuelle, collaboration) à la zone d’autonomie. D’ailleurs, à ce propos Barnier (2001) explique que le tutorat est un moyen (enseignant artisan) pensé (enseignant ingénieur) qui permet aux élèves d’exprimer leur responsabilité face au savoir et le réinvestissement des connaissances