ANCRAGE THÉORIQUE DE L’APPRENTISSAGE D’UNE L2

Introduction

Dans la partie introductive du travail, nous avons identifié le problème sur lequel se fonde notre recherche. Afin de déterminer le genre de connaissance qui se trouve à la base de notre action, nous construisons un cadre théorique. D’après Jordan (2003 : 260), il existe plus de soixante théories sur l’acquisition d’une L2. Après avoir étudié plusieurs fondements, choisis à la lumière de notre question de recherche, nous aboutirons, dans notre synthèse/positionnement, à en retenir les points saillants potentiellement utiles.

Apports théoriques

Notre travail qualitatif de terrain, entrepris à la lumière de la recherche-action, s’appuie sur quelques théories convenant, d’après nous, au domaine dont il s’agit. Nous commencerons par une réflexion épistémologique, afin de mieux cibler et justifier les apports théoriques qui seront à la base de nos propositions, concernant l’enseignement/apprentissage des langues étrangères au lycée. Nous adhérons à l’idée qu’un recul épistémique est nécessaire : « la stabilité du résultat peut être remise en cause dès que de nouvelles lectures ou de nouveaux résultats de recherches, signalent une imprécision, ou une erreur d’interprétation » (idem : 13). Nous reviendrons sur le rôle du recul, notamment dans les parties de ce travail consacrées à la nativisation, à la motivation dans l’apprentissage d’une langue étrangère et au travail de l’enseignant. Ensuite, nous aborderons les concepts de langage, langue et parole, d’après l’analyse de F. de Saussure. Selon cet auteur, la langue est l’élément essentiel du langage, un code commun utilisé par une communauté d’individus. La langue s’apprend et évolue par la parole (ou discours), qui est l’activité individuelle du sujet parlant. Il est opportun de ne pas confondre la langue avec le langage : ce dernier appartient au domaine individuel et social. La production de la parole serait donc implicite et relevant de l’inconscient, tandis que la langue en est l’objectivation par le biais des descriptions élaborées des réalisations (parole) des individus appartenant à la même communauté. C’est pour cette raison que la connaissance de la langue – de même que son apprentissage – relève de l’explicite (Demaizière et Narcy- Combes 2005 : 45-64 ; Narcy-Combes, J.-P. 2005 : 34). En revanche, la production du locuteur, selon les situations communicationnelles dans lesquelles il est impliqué, se fonde soit sur l’application de règles, soit sur l’utilisation de blocs (lexicaux, phonologiques) stockés en mémoire. Dans le processus d’apprentissage de L2, il s’agit donc d’un processus avantageux : de cette manière, comme le remarque J.-P. Narcy-Combes (2005 : 45), les apprenants gagnent du temps et réduisent leur charge cognitive, tout en évitant la construction interne et l’analyse. Il reste à concilier ce qui relève de l’implicite et de l’explicite.

Au fil des ans, plusieurs écoles linguistiques ont essayé de décrire la langue et, parallèlement, des écoles sociolinguistiques ont cherché à en étudier l’emploi. Il y a eu, donc, des courants qui ont privilégié la compétence linguistique, suivant la perspective de la « langue-système », et d’autres qui ont abouti à un travail centré sur la compétence de communication, suivant la perspective de la « langue-outil » (idem). Le type de travail entrepris nous amène à fixer notre attention sur les théories énonciativistes et sur la linguistique systémique fonctionnelle. Depuis 1995, les théories de l’énonciation ont été développées grâce aux travaux de Culioli et d‟Adamezewski. Elles visent à établir un pont reliant l‟acte de communication, les effets fonctionnels et les processus cognitifs à la base du discours. La participation de l‟apprenant est donc envisagée en tant qu‟« acteur et créateur de la situation » (Narcy- Combes, M.-F. 2005 : 70-71). Selon la théorie de l‟énonciation d‟Antoine Culioli, l‟énoncé est un agencement de formes permettant d‟analyser les mécanismes le constituant, au sein d‟un système d‟opérations dont il constitue la trace (Franckel et Paillard 1998 : 52). Cela implique la nature épilinguistique du langage (activité métalinguistique non consciente) et la relation entre un modèle, la compétence, et sa réalisation, dont les textes en gardent la trace phonique ou graphique (Culioli 1968 : 108). Quelques études de l‟équipe « Charlirelle » (Université Paris VII, années 1970) ont proposé pour l‟enseignement aux apprenants en âge évolutif, d‟après la théorie de Culioli, une approche de la construction de la langue basée sur des concepts énonciatifs, dépassant « l’irréductibilité des spécificités morphosyntaxiques de surface pour accéder à une perception des enjeux langagiers » (Chini 2009 : 143). M.-F. Narcy-Combes a observé que l‟enseignant souhaitant mettre en œuvre le processus de conceptualisation est amené à guider l’apprenant vers la prise de conscience de ses démarches : en effet, son apport doit « rencontrer la grammaire de l’élève par : la verbalisation, le questionnement des représentations de l’élève, dans une démarche de type maïeutique… » (Narcy-Combes, M.-F. 2005 : 70-72). D’après la linguistique systémique fonctionnelle (Halliday 1994, Bloor & Bloor 1995, Thompson 1996), chaque proposition comporte trois métafonctions sémantiques : idéationnelle, qui concerne les éléments dans le monde et les relations entre eux ; interpersonnelle, relative aux relations entre le locuteur et ses interlocuteurs, et entre le locuteur et son message ; textuelle, inhérente aux éléments sémantiques qui font qu’une chaîne de mots constitue un texte (Banks 2001 : 7-16). Il nous paraît important, en effet, que les apprenants (futurs utilisateurs dans la vie réelle) se rendent compte que tous les différents..