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La pensée ecclésiale

L’intérêt de l’homme pour l’évangile n’exclut pas la surdité spirituelle de certains d’entre eux : « Entende qui a des oreilles ! » (www.cairn.info/revue-etudes-2004-3-page-373.htm, 2004, p.373). Tout d’abord considéré comme un état de fait, la surdité sera progressivement prise en compte comme un état pathologique de l’oreille qu’il faudra traiter pour faciliter l’évangélisation.
3.1 L’oralisation : une nécessité pour évangéliser
Vers l’an 400, Saint Augustin, philosophe, théologien et évêque d’Hippone croit en l’absolution des péchés par la grâce divine : « Ne vivez pas dans la ripaille et l’ivrognerie, ni dans les plaisirs impudiques du lit, ni dans les querelles et les jalousies ; […] et ne pourvoyez pas à la concupiscence de la chair » (Saint Augustin trad.Trabucco, 1964, p. 174-175). Dieu agit sur l’homme par la lecture des textes évangéliques. En basant sa théologie sur les textes bibliques, Saint Augustin d’Hippone donne un rôle politico-théologique au livre dans lequel l’Eglise y affirme son pouvoir. Si l’homme ignore la parole de Dieu, il devient un être sourd par ignorance ou inculture : « Ainsi, quand vous étiez avec moi, je n’étais pas avec vous : parce que ces choses […] m’en tenaient éloigné. Enfin, vous avez bien voulu m’appeler, et le cri que vous avez fait à forcer ma surdité » (Hippone, 1741, p. 82). Mais la rencontre de Saint Augustin avec un jeune sourd ne restreint plus uniquement la surdité à un état spirituel. Il la considère également comme un état pathologique. En observant la communication gestuelle du sourd, Saint Augustin met en corrélation le geste et le développement de l’esprit. Il affirme que la richesse de l’expression gestuelle montre les facultés d’apprentissage du jeune sourd : « des innocents méritent d’être né aveugles, parfois sourds, ce qui […] entrave la foi. Maintenant,
[…] la libération de celui qui est né insensé est riche par son don » (Saint Augustin trad ; Migne, 1970, p.27). Mais, sans en connaitre la raison, sa réflexion restera sans suite. L’environnement ecclésial s’y intéressera de nouveau à partir du XVIème siècle.

L’Espagne : Précurseur de l’éducation des sourds

Entré dans l’ordre de Saint Augustin en 1536, Léon de Poncé, moine bénédictin, poursuit les travaux de son maitre. Il reconnait l’importance de nourrir l’âme par la lecture. N’ayant pas laissé de traces écrites de sa méthode, les informations recueillies sur Léon de Ponce sont issues d’ouvrages rédigés par deux auteurs de l’époque, François Vallès (Vallès, 1588) et Ambroise Moralès (Moralès, 1576), qui témoignent, tous les deux, du succès de Léon de Poncé : « Poncé enseigna aux sourds-muets à parler avec une perfection rare. » (Gérando, 1827, p.308)
Soucieux du développement intellectuel de l’enfant et intrigué par la difficulté des sourds à s’exprimer, Léon de Poncé oriente son travail vers l’apprentissage de l’écrit et de la production orale. Appelé par quelques familles nobles fortunées de l’époque, il commence par associer l’image au dessin pour faciliter les échanges entre l’éducateur et l’enfant sourd. A ce travail visuel, il ajoute les mouvements de langue et du larynx incitant ainsi le jeune sourd à oraliser : « en leur montrant du doigt des objets qui étaient exprimés par des caractères écrits ; ensuite, en les exerçant à répéter par l’organe vocal les mots qui correspondent à ces caractères » (Hayez, 1847, p.40). A la suite de ces différentes expérimentations, Léon de Ponce crée un alphabet manuel, apparenté à de la dactylologie6. En représentant chaque lettre par une forme spécifique de la main, il organise sa méthode d’enseignement en trois temps : la désignation de l’objet, la symbolisation de cet objet par un geste manuel et la répétition de sons en adéquation avec cet objet par une position particulière de la langue dans la bouche. Il expérimente cette méthode auprès de deux jeunes sœurs sourdes et muettes. En réussissant à les faire oraliser, de jeunes précepteurs se spécialisent dans l’utilisation de cette méthode dactylographiée. Ils deviennent les premiers éducateurs de jeunes sourds. Aujourd’hui, Marilyn Daniels (Daniels, 1997, p.137), responsable d’un groupe de chercheurs à l’université d’Edimbourg, émet une hypothèse sur l’origine de cet alphabet manuel. Elle prétend que sa création est liée au vœu de silence prononcé par les moines. Devant leur interdiction de communiquer verbalement, les moines remplacèrent l’oral par la pratique du geste. Léon de Poncé se serait alors inspiré de ces signes pour créer sa propre dactylologie : « Les premiers gestes empruntés aux moines ont crédité la personne comme le premier professeur des sourds, Pedro Ponce de Léon (1510-1584). Ce moine bénédictin espagnol, du monastère le San Salvador d’Ona, fit un premier pas 6 Dactylologie = procédé employé par les sourds-muets pour communiquer entre eux consistant à faire avec les doigts des signes et des mouvements conventionnels significatif vers l’enseignement des sourds aujourd’hui. L’origine de ses méthodes est continuée par ceux qui lui succèdent » (Daniels, 1997, p.137).
Léon de Poncé travaille avec les plus grands nobles du XVIème siècle. Vice-roi de la nouvelle Espagne en 1564, Luis Valesco sollicite Ponce. Se transmettant le titre de Connétable de Castille de génération en génération, cette famille eut sept enfants dont trois garçons : deux sourds et un entendant. De peur de perdre ce titre à la mort du fils entendant, Luis de Valesco demanda à Ponce d’éduquer ces deux garçons sourds afin qu’ils puissent tenir cette fonction de connétable. Il resta le précepteur de cette famille pendant plus de trente ans. A sa mort, le préceptorat de la famille Valesco revient à Juan Pablo Bonet (1573-1633).
Le qualifiant parfois d’ecclésiastique et par moment de théologien, des chercheurs espagnols, Gascón Ricao et Storch de Gracia y Asensio (Gascon Ricao, Storch de Gracia, 2004), sont en désaccords sur le parcours de vie de Pablo Bonet. Proche de la pensée ecclésiale des moines de l’époque, il fait partie de l’ordre de Saint Jacques. Se présentant comme soldat du Christ, il porte une croix difficilement dissociable de celle des prêtres de l’époque. Précepteur jusqu’au début du XVIIème, Pablo Bonet reconnait le bien-fondé de l’alphabet manuel de Poncé. Ne se contentant pas d’une reproduction dactylographiée, il recherche d’autres moyens d’instruire l’individu sourd en lui permettant d’accéder à la lecture, à l’écriture et à l’oralisation. Dans sa recherche de nouvelle méthodologie, Pablo Bonet exclut l’utilisation de la lecture labiale. Yves Bernard, inspecteur technique et pédagogique des établissements d’enfants déficients auditifs entre 1973 et 2003, s’intéresse, dans un de ses articles, à l’évolution du geste entre le XVIème et le XVIIème siècle. En y étudiant certains précepteurs, il écrit à propos de Pablo Bonet qu’il « écarte la lecture labiale […] trop partielle. Don de la nature, elle échappe à l’art » (Bernard, 2009, p. 31). Utilisée exclusivement dans des actions de répétition et de mimétisme, la lecture labiale reste, pour Bonet, trop approximative et restrictive. Echanger et comprendre la langue en discriminant les sons par le mouvement des lèvres d’un individu reste une faculté difficile à acquérir. De plus, en approfondissant ses recherches, Pablo Bonet pense que l’incapacité pour l’oreille de percevoir distinctement les sons provoquent des confusions dans la compréhension et la restitution de certains mots : « solliciter l’oreille ne ferait qu’empirer son état […] l’âme ne saurait se prononcer dans la confusion de sensations incertaines » (Bernard, 2009, p. 31). Ainsi, considérée par Pablo Bonet comme une méthode inefficace, la lecture labiale restera inexploitée jusqu’à la fin du XVIIème siècle. Jacob-Rodrigues Pereire usera de cette méthode, un siècle plus tard, pour apprendre aux sourds à oraliser. Ainsi, après avoir considéré la lecture labiale comme inutile à l’apprentissage de la langue, Pablo Bonet s’oriente vers l’utilisation du geste comme méthode d’apprentissage. Il partage l’opinion de Montaigne qui considère le geste comme un langage naturel et spontané. En qualifiant la communication gestuelle comme une pensée sans langage, Montaigne influence les travaux de Pablo Bonet : « le geste semble appartenir au domaine de la nature, tant il est en harmonie avec elle, car […], le langage d’action, est la langue naturelle par excellence » (Bonet,1620, p. 51). Pour Pablo Bonet, la pratique spontanée de la langue s’acquiert par la communication et l’échange. Rendue possible par l’utilisation des mêmes codes langagiers, la langue gestuelle se développe si les deux individus la pratiquent : « Langue naturelle, par
excellence, […] grâce à elle, […], deux sourds muets qui se voient pour la première fois se
comprennent parce qu’ils emploient l’un et l’autre les mêmes signes. » (Bonet, 1620, p. 54).
L’utilisation d’un code gestuel identique permet d’enrichir les structures syntaxiques et
sémantiques de la langue. En permettant à l’esprit d’accéder ainsi à de nouveaux concepts,

Table des matières

AVANT-PROPOS
REMERCIEMENTS
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ABREVIATIONS, SIGLES ET ACRONYMES
GLOSSAIRE
INTRODUCTION
PARTIE 1 SURDITE ET EVOLUTION HISTORIQUE : EMERGENCE D’UNE CONTROVERSE
CHAPITRE 1 : LA SURDITE AU COEUR DES PENSEES MEDICALE, PHILOSOPHIQUE, ECCLESIALE ET EDUCATIVE
1. LA PENSEE MEDICALE : DU NEANT A LA PRISE EN COMPTE DE LA SURDITE
1.1 De l’anatomie aux formes de surdité
1.2 Le silence des sourds interroge…
1.3 Les progrès médicaux et la technologie
1.4 Conclusion
2. LA PENSEE HUMANISTE
2.1 La pensée : une question de verbalisation
2.2 Une pensée sans langage : un accès à l’éternité
2.3 L’époque des lumières : la recherche du sens dans l’utilisation du geste
2.4 Conclusion
3. LA PENSEE ECCLESIALE
3.1 L’oralisation : une nécessité pour évangéliser
3.2 L’Espagne : Précurseur de l’éducation des sourds
3.3 Les ecclésiastiques français et l’éducation gestuelle
3.4 Conclusion
4. LA PENSEE EDUCATIVE
4.1 L’éducation : la combinaison de la phonétique et de la sémantique
4.2 Le succès de l’oralisation controversé
4.3 Accéder à l’écrit : la priorité
4.4 Conclusion
5. CE QU’IL FAUT RETENIR DU CHAPITRE
CHAPITRE 2 : L’INSTITUTION JURIDIQUE ET LA SCOLARISATION DES ENFANTS SOURDS DANS LA SOCIETE
1. LA MONTEE PROGRESSIVE DE L’ORALISME
1.1 L’influence de la pensée oraliste
1.1.1 L’ancrage du mouvement oraliste : 1878
1.1.2 Milan 1880 : la Langue des Signes interdite ?
1.2 La remise en cause de l’oralisme
1.3 Les conséquences de l’oralisme : Alfred Binet et Théodore Simon
1.4 Conclusion
2. LA PRISE EN COMPTE DU HANDICAP : UN ENJEU DU XXEME SIECLE
2.1 La loi du 15 avril 1909 : une loi pour l’instruction publique
2.2 Loi du 30 juin 1975 : mobilisation des institutions autour de la scolarisation des enfants handicapés
2.3 Réhabilitation de la Langue des Signes par le bilinguisme
2.4 Conclusion
3. LA DIFFICILE PROGRESSION VERS LE XXIE SIECLE
3.1 Une reconnaissance tant attendue
3.2 Le XXIème siècle : une école en difficulté
3.3 Conclusion
4. CE QU’IL FAUT RETENIR DE CE CHAPITRE
CHAPITRE 3 : L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE AUX SOURDS : LES DIFFICULTES DU TERRAIN
1. CHOIX DE L’INCLUSION : DES DISPOSITIFS INSTITUTIONNELS CONTRADICTOIRES
2. LES DIFFICULTES LINGUISTIQUES DU SOURD A L’ECRIT
2.1 Les difficultés spécifiques de l’écrit d’un enfant sourd signant
2.1.1 Les difficultés syntaxiques
2.1.1.1 La syntaxe de la phrase
2.1.1.2 L’utilisation des articles
2.1.1.3 L’absence des prépositions
2.1.2 Les difficultés sémantiques
2.1.2.1 Le sens au travers la fonction iconique du geste
2.1.2.2 L’accès au sens au travers l’utilisation de prépositions
2.1.2.3 le paralangage de l’écrit
2.1.2.4 La répétition : un accès au sens difficile
2.1.3 Les difficultés orthographiques
2.1.3.1 Les formes verbales : une représentation difficile en Langue des Signes Française ?
2.1.3.2 La graphie du mot peut-il empêcher l’accès au sens du message ?
2.2 Difficultés spécifiques d’un sourd utilisant le Langage Parlé Complété (Langage Parlé Complété)
2.2.1 Les difficultés syntaxiques
2.2.1.1 la structure de la phrase
2.2.1.2 L’utilisation des articles et adjectifs possessifs
2.2.1.3 L’utilisation des prépositions
2.2.2 La retranscription
2.2.3 Les difficultés orthographiques
3. CONCLUSION DU CHAPITRE
4. CONCLUSION DE LA PARTIE 1
PARTIE 2. QUELS PROCESSUS COGNITIFS DEVELOPPES PAR L’INDIVIDU SOURD EN COMMUNICATION ECRITE
CHAPITRE 1 : L’INDIVIDU SOURD SIGNANT ET LA PRODUCTION ECRITE : MISE A JOUR DES PROCESSUS COGNITIFS
1. UNE PREMIERE ETAPE : L’APPROPRIATION DU GESTE PAR LE CANAL VISUEL
1.1 La phase sensorielle : une prise d’information visuelle
1.1.1 Le rôle de l’oeil
1.1.2 La notion de latéralité
1.2 La phase perceptive : traitement de l’information visuelle
1.2.1 Une aire auditive défaillante
1.2.2 Un accès au langage par des séquences imagées
1.2.3 L’impact de la perception visuelle sur la production écrite.
1.3 Conclusion
2. UNE DEUXIEME ETAPE : LA MEMORISATION POUR ACCES A L’ECRIT « STABLE »
2.1 Le geste iconique
2.2 Le geste signifiant
2.3 Conclusion
3. LA TROISIEME ETAPE : LE MECANISME D’ECRITURE, L’IMPLICATION DE LA DACTYLOLOGIE
3.1 La dactylologie, une stratégie de mémorisation
3.1.1 L’ordre des lettres
3.1.2 La ponctuation
3.2 La segmentation des mots
3.3 Les options éducatives
3.4 Conclusion
4. CONCLUSION DU CHAPITRE
CHAPITRE 2 : L’INDIVIDU SOURD ORALISTE ET LA PRODUCTION ECRITE : MISE A JOUR DES PROCESSUS COGNITIFS
1. PREMIERE ETAPE : LA RECEPTION DE L’INFORMATION
1.1 La réception de l’information par le canal visuel
1.1.1 Le rôle de la main
1.1.2 L’association du mouvement gestuel et de l’image labiale
1.2 La réception de l’information par le canal sonore
1.3 Conclusion
2. DEUXIEME ETAPE : LA PERCEPTION DE L’INFORMATION ORALE
2.1 La perception de l’information en deux phases
2.1.1 Perception audio-labiale
2.2 La perception labio-manuelle
2.3 Deux façons de percevoir ce processus tridimensionnel
2.3.1 La perception ascendante
2.3.2 La perception descendante
2.4 Conclusion
3. TROISIEME ETAPE : LE TRAITEMENT DE L’INFORMATION
3.1 Les signes permettant de passer de la perception à la représentation
3.2 Le traitement de l’information par la mémoire
3.2.1 La mémoire sensorielle
3.2.2 La mémoire à court terme
3.2.3 La mémoire à long terme
3.3 Conclusion
4. LES MECANISMES D’ECRITURE
4.1 Le sens de l’écriture
4.2 L’ordre des mots
4.3 La représentation graphique des phonèmes
4.4 La segmentation
4.5 La ponctuation
4.6 Conclusion
CHAPITRE 3 : EXPLOITATION CONJOINTE DE LA LSF ET DU LPC POUR UN MEILLEUR RAPPORT A L’ECRIT
1. UN SYSTEME PEDAGOGIQUE CLASSIQUE, PEU ACCESSIBLE POUR L’INDIVIDU SOURD
1.1 Une première méthode pédagogique axée sur l’oral
1.1.1 La méthode orale appliquée au sourd signant
1.1.2 La méthode orale appliquée au sourd oraliste
1.2 Une deuxième méthode pédagogique centrée sur la phonographie
1.2.1 La méthode phono-graphique appliquée au sourd signant
1.2.2 La méthode phono-graphique appliquée au sourd oraliste
1.3Un troisième courant pédagogique basé sur la mémorisation visuelle
1.3.1 La pédagogie de mémorisation à destination du sourd signant
1.3.2 La pédagogie de mémorisation à destination du sourd oraliste
1.4 Un quatrième courant : une pédagogie plurielle
1.4.1 La méthode plurielle appliquée au sourd signant
1.4.2 La méthode plurielle appliquée au sourd oraliste
1.5 Conclusion
2. DES METHODES EDUCATIVES SPECIALISEES A DESTINATION DES JEUNES SOURDS
2.1 Une méthode bilingue pour accéder à la langue française écrite
2.1.1 Historique du bilinguisme
2.1.2 La mise en place d’un dispositif bilingue
2.1.3 Les avantages et les défaillances de cette méthode bilingue
2.2 La langue française écrite initié par la méthode oraliste
2.2.1 L’approche de l’écrit par le LPC dans un dispositif ULIS
2.2.1.1 Premier aspect : la mémorisation
2.2.1.2 Deuxième aspect : l’orthographe
2.2.1.3 Troisième aspect : la structure
2.2.1.4 Quatrième aspect : la rédaction d’écrits
2.2.2 Les avantages et les défaillances de la méthode oraliste
2.3 Une méthode signante pour l’apprentissage de la langue française écrite
2.3.1 Mise en place d’un dispositif signant
2.3.2 Les avantages et défaillances de ce dispositif signant
3. LA LSF ET LE LPC : UN SYSTEME D’INTERDEPENDANCE
4. CONCLUSION DE LA PARTIE 2
PARTIE 3 : MISE EN EXPERIMENTATION D’UN MODELE DE COMPLEMENTARITE
CHAPITRE 1 : LE TERRAIN SE DEROBE
1. DE 2005 A 2013 : LES PREMICES D’UNE RECHERCHE
1.1 Les freins rencontrés dès 2013
1.2 Les enseignants spécialisés : les raisons du refus
1.3 Les adultes sourds : les raisons du refus
2. QUELLE SOLUTION POUR CONTOURNER CE TERRAIN QUI SE DEROBE ?
CHAPITRE 2 : LA CONSTRUCTION D’UN DISPOSITIF PEDAGOGIQUE ASSOCIANT LA LANGUE DES SIGNES FRANÇAISE (LSF) AU LANGAGE PARLE COMPLETE (LPC)
1. LA DECOUVERTE DE L’ASPECT SEMANTIQUE DE LA LANGUE
1.1 De l’évènement à l’image mentale : Quoi de neuf ?
1.2 Se construire une représentation mentale
1.2.1 La mise en image de l’histoire
1.2.2 La reformulation gestuelle
1.2.3 L’interprétation.
1.2.4 Conclusion de l’étape : construire une représentation mentale..
1.3 Apprendre à mémoriser des informations
1.4 Prendre conscience de l’implicite
1.5 Savoir raconter une histoire
1.6 Inventer une histoire
1.7 Conclusion du travail sur l’aspect sémantique de la langue
2. UNE APPROCHE GESTUO-PHONOGRAPHIQUE DE LA LANGUE POUR ACCEDER A L’ECRIT
2.1 Le rapport entre le son et le mouvement des lèvres
2.2 Le système phono-labio-gestuel
2.2.1 Les voyelles phoniques
2.2.2 Les consonnes phoniques
3. LA DECOUVERTE DE L’ASPECT SCRIPTURAL
3.1 Le lien unissant les entrées sémantiques, phoniques et scripturales
3.2 Le calendrier des sons
3.2.1 Un phonème possède plusieurs graphies
3.2.2 Une graphie pour plusieurs phonèmes
4. CONCLUSION DE LA PARTIE 3
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
INDEX
SOMMAIRE

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