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Optimisation du temps majoré : intérêt d’une formation basée sur l’autorégulation cognitive pour les étudiants avec troubles du langage écrit
Les troubles du langage écrit sont reconnus comme handicap depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées (Chirac, 2005).
La dernière enquête en date réalisée par le Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (Corre, 2017) recense 23 257 étudiants en situation de handicap dans l’enseignement supérieur à la rentrée 2015, parmi lesquels 91% sont inscrits à l’université. Au moment de la loi du 11 février 2005, on comptait moins de 6 500 étudiants en situation de handicap. En dix ans, leur nombre a donc plus que triplé.
Cet accroissement résulte certainement d’une combinaison de facteurs parmi lesquels on compte un accès facilité aux aides spécifiques de compensation du handicap. Fabienne Corre (Corre, 2017) rapporte ainsi que 81% des étudiants en situation de handicap bénéficient d’un aménagement des modalités de passation des examens.
69,4 % : cela correspond à la part des étudiants en situation de handicap bénéficiant d’un temps majoré.
Néanmoins, il ne semble pas que des stratégies cognitives soient mises en place par la majorité des étudiants pour mettre à profit ce temps supplémentaire qui est souvent non-utilisé. Ceci peut être corrélé au fait que l’octroi d’un temps majoré n’est pas toujours suivi d’une réflexion sur son utilisation.
Une formation axée notamment sur la métacognition et l’autorégulation cognitive serait-elle efficace pour optimiser l’utilisation du temps majoré ? Cette formation menée par une orthophoniste, un neuropsychologue et moi-même, étudiante en orthophonie, cherchera à amener l’étudiant à se questionner sur ses stratégies et si possible à les modifier vers une meilleure gestion du temps majoré. Cela constitue le cadre de notre hypothèse générale : une formation au sein de l’université permettra aux étudiants avec troubles du langage écrit et bénéficiant d’un temps majoré de prendre conscience de leurs mécanismes cognitifs en jeu lors d’un examen et d’agir sur leurs stratégies pour les optimiser.
En effet, certains auteurs s’intéressant au rôle de l’autorégulation cognitive décrivent qu’une prise de conscience et qu’un travail réflexif autour de ses propres mécanismes cognitifs entrainent une modification des stratégies (Noël et al., 2016).
L’objectif de cette étude est donc d’observer, chez des étudiants avec troubles du langage écrit, les possibles effets d’une conscientisation des mécanismes cognitifs sur les processus d’autorégulation cognitive, concepts que nous définirons dans un premier temps.
Développer des processus d’autorégulation cognitive concerne les phases de planification, de contrôle, d’ajustement et d’autoévaluation a posteriori (Noël et al., 2016). Les fonctions exécutives de l’étudiant seront donc impliquées s’il effectue un changement dans l’utilisation du temps majoré. Nous étudierons le lien entre fonctions exécutives et autorégulation cognitive, avant d’approfondir le rapport entre autorégulation cognitive et sentiment d’efficacité personnelle.
En effet, la perception que l’étudiant a de sa capacité à réussir l’activité agit comme un filtre entre la situation et les capacités d’autorégulation (Bandura, 2007) et il nous paraît donc primordial que le sentiment d’efficacité personnelle constitue une de nos variables.
Nous rappellerons les réglementations en vigueur autour du handicap à l’université. Nous tâcherons de mettre en lien les éléments précédents avec un état des lieux de l’utilisation du temps majoré, puis rechercherons des conseils pour une optimisation du temps majoré à destination des étudiants en situation de handicap. C’est en effet l’objectif premier de la formation dispensée par les professionnels intervenant.
Nos résultats pré- et post-formation seront comparés afin de statuer sur l’utilité d’une telle formation. Nous les analyserons au regard de nos recherches théoriques et des possibles biais de l’étude afin de valider ou non notre hypothèse.
Enfin, nous conclurons sur les perspectives futures apportées par cette recherche, notamment pour le domaine de l’orthophonie.
Théorie
Le rôle de l’autorégulation cognitive
Définitions et liens avec les apprentissages
Définitions et terminologie
Pour commencer, il nous semble nécessaire d’éclaircir la terminologie de notre sujet : métacognition et autorégulation sont des termes aux frontières floues, parfois utilisés de façon interchangeable dans la littérature. Néanmoins, bien que ces notions se recouvrent par certains aspects, elles ne sont pas synonymes (Dinsmore et al., 2008).
Le concept-clé est cependant le même : « les individus réalisent des efforts pour avoir l’œil sur leurs pensées et actions et pour agir en conséquence dans l’optique de mieux les contrôler » (traduction libre).
Ces deux notions de métacognition et d’autorégulation sont nées dans les années 1970. La métacognition se situait alors dans une orientation clairement cognitive tandis que l’autorégulation concernait davantage le comportement et les émotions. Pour autant, toutes deux reposaient sur la prise de conscience et l’intentionnalité.
Depuis les années 1970, la métacognition et l’autorégulation se sont inspirées l’une de l’autre. Il subsiste cependant une différence prégnante : la métacognition serait endogène, c’est-à-dire que l’individu lui-même serait à l’origine des jugements qu’il porte sur lui-même et de sa régulation. L’autorégulation cognitive serait davantage exogène : c’est l’environnement qui stimulerait la prise de conscience et la régulation des mécanismes cognitifs de l’individu.
Nous retenons ici comme termes l’apprentissage autorégulé ou l’autorégulation cognitive, qui reflètent l’idée de « processus complexe, dynamique et contextualisé […] mobilisé par un individu dans une situation d’apprentissage, intégré à un contexte social, historique et culturel donné et à ce que les personnes elles-mêmes apportent dans cette situation » (Noël et al., 2016). Le modèle de Cartier et Butler, revu dans cet ouvrage, laisse alors une place aux expériences passées, aux intérêts de l’individu, à ses habitudes, à son identité, à ses croyances, à ses connaissances antérieures… Les connaissances métacognitives sont intégrées au modèle.
Table des matières
Remerciements
Liste des figures
Liste des tableaux
1 Introduction
2 Théorie
2.1 Le rôle de l’autorégulation cognitive
2.1.1 Définitions et liens avec les apprentissages
2.1.2 Liens entre autorégulation cognitive et fonctions exécutives
2.1.3 Autorégulation cognitive et sentiment d’efficacité personnelle
2.2 Temps majoré à l’université et gestion de ce temps supplémentaire
2.2.1 Réglementations autour du handicap à l’université
2.2.2 Etat des lieux sur l’utilisation du temps majoré
2.2.3 Utiliser son temps majoré de façon optimale
3 Méthodes
3.1 Population
3.1.1 Modalités de recrutement
3.1.2 Participants
3.1.3 Constitution des deux groupes témoins
3.2 Questionnaires et formation
3.2.1 Architecture des différents questionnaires
3.2.2 Items portant sur les stratégies
3.2.3 Mesure du sentiment d’efficacité personnelle
3.2.4 Formation
3.3 Variables
3.4 Analyses statistiques
3.5 Hypothèses
3.5.1 Hypothèse générale
3.5.2 Hypothèses opérationnelles
4 Résultats
4.1 Résultats relatifs à la variable « gestion du temps »
4.2 Résultats relatifs à la variable « abord et compréhension du texte »
4.3 Résultats relatifs à la variable « relecture »
4.4 Evaluation par les étudiants de leur autorégulation cognitive
4.5 Corrélations entre sentiment d’efficacité personnelle, scores initiaux et progression
5 Discussion
5.1 Recontextualisation de l’étude
5.2 Discussion des résultats de l’expérimentation et des aspects qualitatifs
5.2.1 Réponses aux hypothèses opérationnelles
5.2.2 Apports du groupe
5.3 Limites et perspectives
5.3.1 Limites de la recherche
5.3.2 Perspectives : comment aller plus loin ?
5.3.3 Evaluation de l’impact de la recherche sur l’intervention orthophonique
6 Conclusion
Bibliographie
Table des annexes
