La combustion est un phénomène très ordinaire et très fréquent dans la société. Pour la plupart des malgaches, elle est la principale source d’énergie calorifique utilisée principalement dans la cuisson des aliments.

Par ailleurs, en tant que concept, la combustion est un chapitre à traiter dès la classe de troisième, d’après le programme scolaire de sciences physiques à Madagascar. A ce niveau, le cours la concernant se limite à l’énoncé de simples définitions comme celle d’un combustible ou d’un comburant et des études qualitatives pourtant sur l’identification du dioxyde de carbone et du dioxygène, ainsi que l’écriture de la réaction chimique correspondant. Plus tard, elle est reprise en classe de première pour les séries scientifiques, pas comme un chapitre entier mais une sous partie du chapitre IMPORTANCE DE L’ELEMENT CARBONE, où il est question d’utiliser la combustion comme méthode pour identifier une substance organique.

CADRE THEORIQUE

Toute technique pédagogique ou didactique doit être référée à un projet d’éducation. L’efficacité de l’apprentissage et l’accession aux savoirs sont profondément liées à l’ensemble de la démarche. Selon Meirieu (1987), toute éducation doit passer par l’appropriation d’objets culturels pour laquelle il convient d’inventer sans cesse de nouvelle médiation. Mais pour être établi, le processus d’enseignement n’est suffisant s’il n’est pas accompagné de l’énoncé des moyens. En plus, la transposition didactique vise à rendre un savoir accessible aux élèves, et peut produire la création d’outils spécialement destinés à ces enseignements (Toussaint, 1996).

Par ailleurs, l’appropriation du savoir n’est pas toujours si évidente, il faut d’abord le transformer de manière à pouvoir être enseigné à des apprenants plus ou moins novices en la matière .

Transposition didactique

Dans le domaine didactique, il existe trois sortes de savoirs qui sont le savoir savant, le savoir à enseigner et le savoir réellement enseigné. Le savoir savant est un corpus qui s’enrichit sans cesse de connaissances nouvelles, reconnues comme pertinentes et par la communauté scientifique spécialisée. Le savoir savant est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs, par l’université. Ce sont eux qui l’évaluent (Le Pellec, 1991 ; p 40).

Le savoir à enseigner est « ce qui est décrit, précisé, dans l’ensemble des textes officiels » (programmes ; instructions officielles ; commentaires….) ; ces textes définissent des contenus, des normes, des méthodes (Audigier, 1988 ; p 14) Le savoir réellement enseigné désigne le savoir que le professeur met en œuvre effectivement dans la classe.

Chevallard (1985) l’affirme en disant que quand un savoir savant (savoir des spécialistes du domaine) devient un savoir à enseigner, il faut qu’il devienne un objet d’apprentissage, qu’il subisse des transformations afin de le rendre accessible aux élèves.

L’intérêt de la transposition didactique est, d’une part, de replacer les savoirs savants dans leurs contextes sociaux d’émergence c’est-à-dire une explication scientifique plus simplifiée de la réalité et des phénomènes ordinaires pour être accessibles à tout individu ; d’autre part, de proposer une grille interprétative des contenus d’enseignement que l’enseignant aura à faire approprier aux élèves.

Dans la transposition didactique, la transformation du savoir savant se fait en deux étapes qui sont :
• Transformation du savoir savant en savoir à enseigner, qui se fait en dehors du système scolaire, donc appelée transposition externe (ce qui sert de référence pour le contenu du cours dans le curriculum)
• Puis transformation du savoir à enseigner en savoir réellement enseigné, appelée aussi transposition interne (ce que l’enseignant enseigne aux apprenants) .

Par ailleurs, Martinand (1994) a ajouté qu’il semble nécessaire de ne pas se limiter à cette seule analyse des transpositions du savoir savant et d’utiliser d’autres références. Il proposa alors une définition du concept de « pratique sociale de référence » comme étant les activités sociales à envisager, en plus du « texte du savoir », qui peuvent servir de références à des activités scientifiques. En effet, la pratique sociale de référence est l’ensemble des activités sociales (vécues, connues, imaginées) qui vont servir de référence pour construire des savoirs à enseigner et des savoirs enseignés. Elle permet à l’élève de donner du sens à ce qu’il apprend, et à l’enseignant de donner du sens à ce qu’il enseigne.

L’idée de pratiques sociales de références est née du besoin d’expliciter la signification de choix de la conception, l’essai et l’évaluation du projet d’enseignement. Elle vise d’abord à éclairer l’action, et pas directement à comprendre le mécanisme éventuel de constitution des savoirs enseignés. Quelques exemples peuvent être cités, entre autres, les pratiques artisanales comme la charbonnerie ou la forge ; les pratiques industrielles comme la fabrication des matières plastiques ; la pratique domestique comme la cuisine ; la pratique technique comme le traitement des eaux de rivière pour les rendre potable (Diallo, 2000).

Représentation

Selon Itard (1932) , l’éducation d’un sujet doit partir sur un point appelé « donné point de départ.

En terme de pédagogie, la représentation est très importante pour le processus d’apprentissage. Elle est perçue comme un des éléments essentiels dans l’enseignement. A cette notion ; nombreuses sont les significations attribuées, mais dans le cadre de ce travail, elles se limiteront uniquement au champ de représentation dans le domaine de l’enseignement. Parmi elles sont citées :

•Selon le dictionnaire Larousse (2004), la représentation est une image mentale d’une réalité que l’on se donne pour pouvoir agir sur cette réalité.
•La représentation, en terme d’apprentissage, désigne la conception que le sujet a, à un moment donné, d’un objet ou d’un phénomène. (Meirieu, 1987)
•D’après Giordan (1994), c’est un moyen d’approcher un phénomène étudié et une tentative d’assimiler celui-ci dans l’ensemble de référence que possède l’individu.

Bien avant l’apprentissage, les élèves possèdent déjà une représentation mentale, souvent erronée du concept à étudier. Ce pré – savoir s’est forgé au cours des années, provenant de leur entourage. Et c’est pendant l’apprentissage que les élèves doivent faire interagir leurs représentations avec la réalité existante afin de les corriger et s’enquérir du vrai concept.

En effet, la construction du savoir constitue une évolution des représentations antérieures vers un système objectivement et scientifiquement acceptable. Il s’agit non pas d’acquérir une culture mais bien de changer de culture, de renverser des obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne. C’est à partir de cette analyse des représentations des élèves qu’intervient, dans la pratique expérimentale au cycle central du collège, et même avant au primaire, l’intérêt de la démarche hypothético -déductive .

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