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Contraintes, visées et évolution socio-historique des médias
La contrainte socio-politique implique que les médias contribuent aux controverses publiques et aux décisions politiques de la vie d’un pays. L’enjeu socio-politique des médias se manifeste par leur prise de parole sur les lois, les actions des acteurs politiques, locaux, acteurs de la société civile, les citoyens et le fonctionnement des institutions. Le discours médiatique s’inscrit dans « le domaine de l’activité politique dans lequel se trouvent impliqués ceux qui participent à la scène du pouvoir politique, les élus et les autres représentants patentés, censés être des responsables , et que les médias mettent en scène dans divers scénarios qui décrivent la vie du corps social étatique : rapporter les actes et les propos des responsables politiques, soit en les reproduisant de la façon la plus fidèle possible, soit en les mettant en question par des enquêtes, des interviews, des débats controversés, soit en les analysant » (Charaudeau, 2011, p. 117-118). Le rôle ou l’impact sociopolitique des médias se décline dans le choix des sujets et la proposition d’un angle de traitement ou de représentation de ceux-ci pour les lecteurs.
« L’une des fonctions latentes des médias dans la vie politique est de contribuer à ce que les sociologues anglo-saxons appellent agenda-setting, c’est-à-dire l’établissement de l’ordre du jour des problèmes » (Cayrol, 1991, p. 455).
Le rôle des médias dans la proposition et l’orientation du débat public est également rattaché à leur fonction de diffusion et ou de partage de connaissances. Frau-Meigs (2010, p. 22) démontre que « dans l’évolution complexe de nos groupes sociaux, les médias ont eu pour utilité sociale de répondre à trois grands objectifs cognitifs : la surveillance de l’environnement, le traitement de l’information issue de cette surveillance, et la résolution de problèmes par la prise de décision à partir des données recueillies ». Ce qui met en perspective 3 formes de processus et d’actions langagières : le choix des sujets à traiter, la sélection des matériaux nécessaires à l’analyse de ceux-ci et l’explication suggérée de l’occurrence publique. Les enjeux socio-politiques sont alors transposés dans des procédés et outils cognitifs visant à suggérer une définition des problèmes doublée d’une volonté des médias d’inciter à l’action. Cependant, les sujets choisis par les médias s’insèrent également dans une logique de captation (construction de messages attractifs) pour faire vendre l’information au regard du fait que l’activité d’information soit aussi économique.
La contrainte socio-économique inclut dans la construction et le choix des unités de discours la dimension marketing (promotionnelle) et commerciale (marchande) au travers de procédés susceptibles de favoriser l’attrait et par ricochet la vente de l’information. Ce qui implique la prise en compte par les médias des besoins, connaissances, modes et outils ou signes de communication du public auquel le média s’adresse. Un autre enjeu du discours médiatique est la portée socio-éducative et socio-culturelle de celui-ci. Dans leur construction du débat public, les médias transmettent des connaissances et des valeurs propres à un contexte socio-culturel et historique donné. Ce qui peut contribuer à la formation d’idées, d’attitudes, de postures, de représentations, d’usages et d’appropriations des messages médiatiques par le public. Ce dernier forme un agrégat d’individus et ou d’acteurs que l’ensemble des médias tente de convaincre au travers de trois contraintes socio-discursives. « C’est que les médias se trouvent dans un champ de pouvoir complexe qui inclut plusieurs autres champs dont le point commun est que leur cible est le plus grand nombre : le champ des rapports socio-politiques dans lequel les médias se légitiment par une double action, de contre-pouvoir vis-à-vis du monde politique en tant que tel, d’interface vis-à-vis de la société civile, au nom de la recherche d’une vérité ; le champ des rapports économiques dans lequel les médias se légitiment par leur aptitude à engranger le plus possible de consommateurs d’information, ce qui les entraîne à séduire cette cible ; le champ des rapports citoyens dans lequel les médias se légitiment par une aptitude à réaliser un projet éducatif de formation de l’opinion publique, ce qui les entraîne à séduire pour informer » (Charaudeau, 1997, p.79-80). Ainsi, le choix des occurrences publiques et leur représentation par les médias intègre la prise en compte de ces trois enjeux professionnels précités.
Les discours médiatiques revêtent par ailleurs une fonction pragmatique car la diffusion d’énoncés médiatiques n’est pas seulement entendue comme une opération de transmission de perceptions autour d’un fait public, mais également en tant qu’une forme d’invitation à l’action à l’endroit des citoyens et des Hommes politiques. Le discours médiatique revêt la double fonction de représentation d’un sujet public et d’une intervention par le biais de la parole ou de l’image. Il est alors susceptible de revêtir le statut d’acte d’information (Charaudeau et Maingueneau 2002), ou d’acte de langage au sens d’Austin (1970) et Searle (1972/2009). « Les actes de langage ont pour caractéristique d’être accomplis par l’énoncé d’expressions qui obéissent à [d]es ensembles de règles constitutives » (Searle, 1970/2009, p. 76).
Les études sur l’évolution des médias (Charon 2013, Chupin 2012) soulignent notamment l’importance du contexte sociohistorique et des conditions sociopolitiques et économiques des journaux sur l’évolution des maquettes des journaux et de la configuration des actualités médiatiques. Pour Chupin (2010, p. 3), si « les médias engendrent d’incessantes discussions quant à leur place dans la société française, leur rôle dans la vie politique, leur impact sur la population […], certains leur imputent des dysfonctionnements sociaux et d’autres soulignent leur contribution à la vitalité démocratique […] ». C’est parce qu’ils sont susceptibles d’exercer une forme d’influence sur le cours d’une décision, d’une pensée ou d’une action sociale que les médias font l’objet d’étude et de questionnement. Les études sur l’histoire des médias (Chupin : 2012, Poulet : 2007, Charon : 2013 et 2014, Charron J et De Bonville J. : 2004, Jost et al., : 2012, Balle : 2017) retracent l’évolution des mutations socio-historiques de ceux-ci.
Pour Chupin (2012), l’intérêt d’une étude des médias ne peut être dissocié d’une analyse du rapport de pouvoir entre les instances médiatiques et les instances politiques pour mobiliser ou attirer l’attention du public. Les médias « offrent aux gouvernants des ressources (pour prescrire des comportements, légitimer l’action de l’État ou mobiliser la population) mais aussi des contraintes puisque leur activité est virtuellement placée sous le regard d’un public plus ou moins étendu (Thompson, 2000). Instruments de batailles politiques, les médias sont par conséquent l’un des enjeux de ces affrontements » (Chupin, 2012, p. 5). Les médias ont cependant évolué historiquement en fonction des crises économiques successives (2002 et 2009) et des pratiques et modes de consommation de l’actualité. En conséquence, pour Charon (2013, p. 116), les médias ne se positionnent plus seulement comme des acteurs exprimant un pluralisme politique, mais il formule l’hypothèse que « les quotidiens français se rapprocheraient plutôt d’un pluralisme à l’anglo-saxonne : sans identification précise à quelque parti ou idéologie, mais une structuration de l’offre éditoriale selon les grandes sensibilités du pays ». Les médias tendraient alors à différencier leur contenu au travers de leur spécificité (nationale, régionale, internationale, spécialisée). Ces analyses sur l’évolution socio-historique des médias nous induisent à considérer que l’analyse et l’interprétation des outils langagiers, iconiques et plastiques des publications au sujet des campagnes électorales sont susceptibles de fournir des indices de l’identité d’un titre inhérent à une période historique ainsi qu’un contexte socio-culturel.
L’identité est entendue ici comme la dimension thématique et subjective à partir de laquelle chaque rédaction ou titre de presse entend construire les nouvelles. Elle prend en compte des paramètres matériels, culturels, cognitifs, historiques et psycho-sociaux. L’identité est définie comme « un ensemble de significations (variables selon les acteurs d’une situation) apposées par des acteurs sur une réalité physique et subjective, plus ou moins floue, de leurs mondes vécus, ensemble construit par un acteur. C’est donc un sens perçu donné par chaque acteur donné au sujet de lui-même ou d’autres acteurs » (Mucchielli, 2013, p. 10). L’identité d’un journal, d’un métier rassemble les discours qu’il tient sur lui-même et se traduit par ses énoncés sur les questions publiques. Elle comporte également pour nous une forme de subjectivité qui se résume dans l’interprétation récurrente ou mouvante que chaque rédaction fait des occurrences publiques. L’analyse du discours médiatique et de ses significations repose également fondamentalement sur un contexte socio-culturel et socio-historique dont une analyse diachronique peut permettre d’examiner le renouvellement ou non d’une position énonciative d’une publication à propos des campagnes présidentielles. Toutefois, l’alliance entre le contenu et la forme d’un journal donne également des indices sur la singularité d’une publication.
Mouillaud et Tétu (1989, p. 55) affirment que « la mise en page a progressivement donné à chaque journal son identité propre au point qu’aucun organe de presse actuellement n’ose lui apporter de modification sensible sans s’en expliquer auprès de ses lecteurs : toute modification de la forme d’un journal apparaît comme l’altération violente de son identité ; au reste, chaque fois qu’un journal quotidien modifie sensiblement sa maquette, un important courrier de lecteurs proteste contre ce changement : ces lecteurs ne retrouvent pas « leur » journal et s’en inquiètent. Ce n’est pas le contenu du journal, aujourd’hui, qui impose d’abord sa personnalité, c’est à sa forme qu’on l’identifie ». Les traits de spécificité d’un journal aident les lecteurs à reconnaître une forme de distinction entre les différents supports existants. Bien que les journaux visent à obtenir le maximum de ventes et une diffusion plus large, ils conçoivent néanmoins leurs supports en fonction d’un public cible et de l’évolution des pratiques de consultation des différents publics. Dans ce cadre, l’identité est aussi envisageable comme un ensemble de traits objectifs et subjectifs du discours d’un journal variable selon la situation, le contexte historique et les usages et particularités des lecteurs.
« L’identité discursive [désigne] la figure publique du média, [c’est] cette image constituée exemplaires après exemplaires et incarnant son dessein fondamental » (Esquenazi, 2013, p. 138). De ce fait, la diversité des numéros d’un titre sur un sujet d’actualité s’inscrit dans une complémentarité de sujets et cadrages de l’actualité. « L’actualité du jour est inscrite dans un flux temporel qui traverse plus ou moins le numéro mais qui assure la continuité de la collection. C’est d’autre part, l’œil du lecteur qui va produire une dynamique entre les espaces au fil des pages. C’est ainsi qu’est recréé chaque jour le lien social, à l’articulation de l’identité et de l’altérité : identité dans la maquette, altérité dans sa déclinaison quotidienne » (Mouillaud et Tétu, 1989, p. 35). Aussi, deux analyses de l’identité discursive du journal peuvent être effectuées. Premièrement, le rapport entre un numéro et une collection met en perspective la dimension inter discursive ou intertextuelle des éditions des diverses productions d’un média au travers d’une temporalité historique. Deuxièmement, la singularité d’un organe de presse est la somme d’une identité pour soi et d’une différenciation vis-à-vis des autres journaux concurrents. Les traits spécifiques du discours d’un support sont également reliés à ceux des autres par l’activité et le sujet de discours qu’ils ont en commun. En ce sens « chaque identité trouv[e] donc son fondement dans l’ensemble des autres identités s’exprimant à travers le système des relations » (Mucchielli, 2013, p. 119).
La personnalité de chaque titre (Voir Tétu et Mouillaud, 1989) se dévoile en partie dans la Une au travers de la mise en page du journal et de ses formes de discours, la nature des informations et les angles de traitement de ceux-ci. Celle-ci peut se traduire en outre comme l’ensemble des idées, significations, visées discursives, valeurs véhiculées, type de signes choisis et leurs caractéristiques proposés par les publications. Chaque titre de presse tente d’exprimer son identité de groupe au travers d’un ensemble de référents culturels (croyances, systèmes de valeurs culturelles, vision du monde) et psycho sociaux (motivations, intérêts, symboles et signes extérieurs, images identitaires des acteurs représentés) recensés par Mucchielli (2013, p. 13-14). L’identité est formée des choix discursifs de chaque journal et se manifeste dans la posture énonciative de chaque titre. « Affichant une identité discursive spécifique, un média définit quel témoin-ambassadeur il entend être. Il indique quel public et quelles valeurs partagées il pense représenter. Il révèle quelle approche des faits il entend privilégier, quels systèmes de modèles d’événements il entend employer pour expliquer les faits rapportés » (Esquenazi, 2013, p. 138). Par ailleurs le contexte économique et les changements de direction au sein d’une rédaction ont également des impacts sur l’identité discursive d’un journal. Hubé (2008), Charon (1994) et Toussaint-Desmoulins (1994) expliquent en quoi la baisse des revenus publicitaires des journaux entre 1990 et 1995 ont conduit ces derniers à repenser leurs maquettes (Voir Hubé, 2008, p. 93). L’étude de Falgueres (2008, p. 9) au sujet de l’interactivité des lecteurs sur les forums des sites de quotidiens nationaux entre 2005 et 2006 renforce l’idée que « la presse quotidienne est confrontée à une consommation plus occasionnelle et plus irrégulière des journaux et peine à maintenir sa singularité face à la concurrence des journaux gratuits et nouveaux instruments d’information (Internet, téléphone mobile, chaines d’information en continu, etc) mis à la disposition des citoyens aujourd’hui ». Dans le même ordre idées, Hubé (2008, p. 96) émet l’hypothèse que les transformations des maquettes de certains journaux visent à pallier une perte de lecteurs. « Au cours des années 1990, beaucoup de journaux français procèdent à une révision de leur maquette : Le Parisien en 1989, Libération en 1994, 1996 et 2003, Le Monde en 1989,1995, 2002, et 2005, l’Alsace en 1992 et en 2000, Le Figaro en 1999 et en 2005 et Le Progrès en 2004 » (Hubé, 2008, p. 7).
Un autre facteur non négligeable dans l’évolution des supports médiatiques est celui de la multiplication des médias numériques ainsi que le développement des modèles de gratuité de l’information à l’instar des journaux gratuits. Ces supports encouragent l’interactivité, la rapidité de consultation de l’information appelant les journaux à multiplier les stratégies de captation des lecteurs. « L’usage généralisé des tics implique de repenser l’organisation des médias papier en particulier. En effet, ils sont contraints de s’adapter aux changements de comportements généralisés des consommateurs, initiés par ces mêmes technologies et de mettre en place de nouvelles stratégies pour survivre : c’est en tout cas ce qui ressort des discours souvent pessimistes des professionnels qui affirment que les supports électroniques sont aujourd’hui les nouveaux maîtres du jeu » (Delavaud, 2009, p. 224). La possibilité d’une mutation des pratiques des acteurs médiatiques et des usages et comportements des consommateurs nous incite à souligner le rôle du contexte historique dans l’explication et la compréhension de la nature des outils et schèmes que sont à même d’employer les rédactions pour proposer aux lecteurs une lecture des périodes de choix électoral.
Dans son ouvrage intitulé l’Archéologie du savoir Foucault (1969/2008) se pose notamment la question de l’écart, de la dispersion ou de la différence entre les discours inhérents à plusieurs périodes historiques. Plus spécifiquement, Foucault questionne les lois de structuration susceptibles de donner lieu à la production de discours homogènes et hétérogènes au cours de plusieurs périodes historiques qu’il regroupe sous la notion d’archéologie. Cette dernière consiste en une représentation de l’archive entendue comme « […] le jeu de règles qui déterminent dans une culture l’apparition et la disparition d’énoncés, leur rémanence et leur effacement, leur existence paradoxale d’évènements et de choses » (Foucault cité par Maingueneau, 1994, I, p. 708). Pour Foucault (1968/2008), il existe des règles implicites de discours qui guident le choix de celui-ci. Le concept d’archéologie revêt ainsi un enjeu pour comparer les formes d’appropriation des outils langagiers, iconiques et plastiques des couvertures de journaux au sujet des campagnes au cours des années 2007 et 2012.
Médias, représentation et campagnes présidentielles
C’est le processus ou schéma de représentation, de construction de sens et de signification des campagnes électorales au cours de 2007 et 2012 qu’on tentera de déduire de l’analyse et l’interprétation des outils de langage mobilisés par les journaux par le biais de leurs images et titres des couvertures. « L’étude des médias repose sur le postulat de leur non 39 transparence, c’est-à-dire sur le postulat qu’ils façonnent les sujets qu’ils représentent pour leur donner une forme particulière » (Gonnet, 1999, p. 49-50). C’est eu égard à leur fonction de représentation des questions publiques que les instances médiatiques contribuent à la formation de connaissances et de conduites sociales. A cet effet, les mots, images, cartes vont jouer le rôle de médiateurs (ou d’outils intermédiaires) nécessaires à cette transmission de savoirs culturels. Le décryptage des mots et des images en tant que matériau d’expression et de communication peut permettre d’appréhender les significations ainsi que les finalités associées à la diffusion d’une question publique. Les outils de médiation ont donc une fonction de représentation. Représenter c’est mettre en image une pensée, une idée. C’est également tenter de donner un discours sur un phénomène, une occurrence publique sans que ceux-ci soient une vérité ou la réalité même. Si l’on considère l’image médiatique comme un signe à savoir l’union d’une réalité matérielle et de la perception de celle-ci, les images au même titre que les mots ont une fonction de figuration. La fonction de médiation du discours de presse est également associée à une fonction de communication.
« En effet, en choisissant de recourir à certains mots, à certaines métaphores, à certaines images, les journalistes contribuent à façonner, pour chacun des enjeux dont ils se saisissent, le cadre de référence à l’intérieur duquel le débat peut se situer » (Derville, 2005, p. 50). Une emphase effectuée par une instance médiatique sur un fait, un geste, un discours, une image, un personnage, peuvent contribuer à la mise en place de différentes manières de rapporter l’information liée à la campagne présidentielle. La représentation des problèmes publics peut donner lieu au développement de perspectives différenciées incluant notamment les notions de jeu et d’enjeu sans que celles-ci excluent d’autres formes de traitement d’actualité. Nous pouvons considérer la mise en évidence des jeux et des enjeux comme des schèmes de situation entendus comme des modes de représentations préalables dont disposent les journaux pour parler des campagnes électorales. Le concept de « jeu » « concerne la description, la relation, le récit, la citation des comportements ou des déclarations des acteurs et leurs effets tels qu’ils sont élaborés par les journaux » (Gerstlé et al., 1992, p. 54). Si le jeu comporte une dimension descriptive et narrative, […] les enjeux sont repérés comme « des prises de position par les acteurs sur les questions de politiques publiques » (Gerstlé cité par Hubé Nicolas, 2008, p. 110). Les enjeux désignent notamment des informations ayant trait « aux programmes des candidats et f [ont] ainsi de la campagne un moment de délibération pour le règlement des problèmes collectifs » (Gerstlé et Piar, 2008, p. 25). Toutefois, le jeu politique comprend trois opérations discursives que sont la mise en scène, la mise en place et la mise au point (Gerstlé et al cités par Hubé, 1992, p.63). La mise en scène se centre sur un récit des faits et gestes des acteurs (Hubé, 2008, p. 111). Elle se manifeste par une théâtralisation (Hubé, 2008, p. 111) des gestes, expressions faciales et actions choisis par les médias pour dépeindre les acteurs politiques. Elle prend en compte la théâtralisation. « La mise en place concerne les unités d’information dans lesquelles sont rapportés des énoncés qui permettent aux acteurs de se placer les uns par rapport aux autres pour former la configuration politique (Gerstlé et al, 1992, p. 63) ». Elle intègre les déclarations des Hommes politiques. « La mise au point présente et commente des résultats électoraux, par exemple, ou propose une interprétation de la situation » (Hubé, 2008, p. 111).
Le choix ainsi que la nature des signes remplissent une fonction de communication, elle-même rattachée à la transcription d’un mode de pensée, de faire, de ressentir, de persuader visant à faciliter l’acquisition d’une idée ou d’une connaissance. Chaque média tente de donner une manière d’appréhender une question publique en fonction des possibilités offertes par les normes du discours, des effets visés et du public destinataire. La construction du sens donné à un texte ou un discours par les médias procède selon Charaudeau (1994) d’une opération de transformation et de transaction d’un monde à signifier (occurrence publique) en un monde signifié entre un sujet communiquant et un sujet interprétant. Le processus de transformation se rapporte à la manière de nommer, qualifier et expliquer un phénomène. Ce qui suppose de prendre en compte d’une part les procédés liés à la description du phénomène et d’autre part, ceux qui se rapportent aux potentielles finalités discursives des journaux. Charaudeau (1994) intègre dans le processus de présentation d’un phénomène (transformation pour lui) 4 opérations que sont : l’identification, la qualification, l’action et la causation. Ces diverses composantes prennent en compte non seulement une volonté de rendre reconnaissable l’objet de discours mais également de catégoriser et d’expliquer un événement.
Le processus de transaction désigne un ensemble de principes susceptibles de guider le sens et la signification à donner à un énoncé via le choix et l’agencement des instruments de langage. Il repose lui aussi sur 4 principes que sont : « l’interaction, la pertinence, l’influence et la régulation » (Charaudeau, 1994). Ces composantes du processus de transformation des occurrences publiques se rapprochent des visées discursives que peut receler le discours médiatique. Alors que le principe d’influence suppose que l’acte de langage intègre l’émotion, l’action et la persuasion, le principe de régulation se réfère à toute visée de contre-influence que peut revêtir l’acte du discours d’information. L’analyse que fait Vygotski (1985) du processus de transformation de la pensée en langage constitue aussi un schéma interprétatif préalable des rapports possibles entre les visées discursives de chaque quotidien et les mots et significations véhiculés par les supports médiatiques au sujet des campagnes présidentielles dans différents contextes historiques.
Education aux médias et approches mises en œuvre pour l’étude des médias
L’éducation aux médias en tant que connaissance, compréhension des supports médiatiques et apprentissage des langages et représentations médiatiques dans une perspective critique est intégrée à plusieurs programmes scolaires. En outre, l’éducation aux médias est « inscrite dans la loi pour la Refondation de l’École de la République de 2013 [et] est devenue une compétence du socle commun des connaissances » (Centre pour l’éducation aux médias et à l’information : https://www.clemi.fr/). Au regard des recherches documentaires effectuées, nous pouvons remarquer que peu de travaux dans le domaine des Sciences de l’Education en France se penchent sur l’éducation aux médias du point de vue de l’analyse et de l’interprétation de leur implication dans la construction et la diffusion d’un système de pensées, et la formation de comportements des individus. Même si l’éducation aux médias comme objet et domaine de recherche est étudiée dans plusieurs disciplines (sociologie, information et communication, psychologie, science politique), la littérature sur la contribution des langages médiatiques au développement intellectuel et socio-historique des individus dans le domaine des Sciences de l’éducation en France est encore moins développée. Sans prétendre à l’exhaustivité, nous ferons écho à plusieurs recherches dans le domaine de l’éducation aux médias. Les premiers travaux en éducation se sont intéressés à l’impact psychosocial et éthique des médias notamment à la télévision à propos de scènes de violence ou encore d’images à caractère pornographique interdite aux mineurs (Rapport sur l’éducation aux médias pour le Ministère de l’éducation nationale et de la recherche, Becchetti-Bizot et Brunet, 2007, p. 56).
De même, peu d’études sur les enjeux éducatifs de l’appropriation des artefacts médiatiques par les acteurs médiatiques et un public en situation d’apprentissage sont effectuées dans une perspective épistémique et pragmatique dans le champ de l’éducation aux médias. En outre, des travaux sur le rôle des outils médiatiques dans la transformation d’une question publique visant un transfert de pensées et d’attitudes au cours de périodes historiques distinctes sont rares. Jacquinot (2008, p. 13) souligne néanmoins la présence des études au sujet du « rôle des médias dans le développement intellectuel, affectif et social ». Frau-Meigs (2009, 2011) se penche sur le rôle socio-cognitif et éthique des médias sur les jeunes. Nous retrouvons aussi des études sur l’usage de la presse à l’école (Corroy : 2005, Spirlet et al., : 2009, Lecomte et al ., 2014), la presse au lycée et les rapports entre les jeunes et leur engagement associatif et politique (Roudet : 2009, Becquet et Tiberj : 2009, Muxel : 2010). Nous recensons aussi plusieurs recherches portant cependant sur l’usage du numérique en contexte scolaire et universitaire impliquant à la fois une interrogation sur les changements et les enjeux dans les pratiques des apprenants face à la culture numérique et scolaire, les pédagogies et méthodes des enseignants (Bonfils et al : 2016, Rinaudo et Poyet : 2009, Poyet et Dévelotte : 2011). Les recherches sur les jeunes et les médias sont toutefois identifiables au travers des conférences et publications du groupe de recherche sur la relation enfants-médias (GRREM) fondé en 1993 avec notamment les contributions de Jacquinot et al, (2002). Ce groupe de recherche s’intéresse aussi bien aux usages qu’aux pratiques médiatiques des jeunes. Le GRREM (1999, p. 127) tente « de comprendre ce que les enfants font [des médias] aux différents âges de leur développement – développement en constante interaction avec un environnement complexe et mouvant (la famille, les pairs, l’école, les associations sportives ou artistiques, les lieux publics, la rue…) ». En revanche, la littérature sur l’éducation aux médias via les tics ou encore les pratiques d’inclusion de la presse et d’une éducation aux médias à l’école et l’Université sont repérables (publication du Centre d’étude sur les jeunes et les médias de 20133, Loicq : 2009). Les publications collectives sur l’éducation aux médias (Kiyindou et al., 2015) s’intéressent à la fois aux politiques et pratiques d’éducation aux médias principalement en Afrique mais aussi au Canada. Nous pouvons aussi souligner un foisonnement de travaux sur les littératies médiatiques (De Smedt et Fastrez : 2011, Buckingham : 2003, Landry et Basque : 2011) (Silva De Andrade Costa, 2012). Ces dernières recherches s’intéressent aux compétences développées par les jeunes par la création des médias ou par leur participation ou engagement via ceux-ci au sein d’écoles ou d’initiatives associatives ou militantes. La littérature sur l’éducation aux médias est inscrite dans une dimension interculturelle comparant les perspectives et les pratiques d’éducation aux médias dans différents contextes culturels à l’instar du Canada, de la Belgique, de l’Australie et de l’Angleterre (Loicq, 2011). Les publications collectives du Centre d’étude sur les jeunes et les médias comportent des contributions qui se penchent à la fois sur les approches guidant les pratiques d’éducation aux médias mais aussi les initiatives d’engagement politique et associatif incluant des aires culturelles distinctes. Loicq (2017) interroge dans une approche critique l’éducation aux médias numériques comme champ et objet de recherche. Les travaux pionniers sur l’éducation aux médias à l’instar de ceux de l’Unesco, de Masterman (1985, 1994), de Gonnet (1999) et Piette (1996) ont permis de mettre en évidence et de questionner l’évolution et les enjeux (socioéducatifs, culturels, et politiques) d’une institutionnalisation de l’éducation aux médias. Leurs recherches ont contribué à l’analyse de l’évolution des pratiques et des manières d’appréhender l’usage et l’appropriation des médias dans un contexte scolaire ou institutionnel. Mais leurs publications ont aussi permis de recenser et mettre à jour le développement d’une pluralité d’approches et de pratiques inhérentes à des contextes socioculturels différents. Par ailleurs, nous pouvons souligner les actions de vulgarisation du réseau Canopé (Centre national de documentation pédagogique) ainsi que celles du CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information) pour former les enseignants et participer à la vulgarisation de l’étude des médias dans les programmes scolaires et au sein des écoles.
L’enjeu de l’éducation aux médias est double car d’une part, les médias occupent une place importante dans les pratiques culturelles de la société et d’autre part parce que celle-ci fait partie intégrante des politiques d’acteurs internationaux comme l’Unesco, le Conseil de l’Europe et des politiques du ministère de l’éducation nationale. « La déclaration de Grunwald, en 1982, (…) fruit du symposium à l’initiative de l’Unesco (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture), réunissant des ressortissants de 19 pays différents a constitué un premier cadre [d’institutionnalisation de l’éducation aux médias d’abord en soulignant] le caractère omniprésent des médias [et ensuite en lançant] un appel aux politiques afin d’organiser et de » soutenir des programmes intégrés d’éducation aux médias « de la maternelle à l’université (…) » (Corroy, 2012, p. 61) . L’usage des médias et du numérique dans l’enseignement secondaire et supérieure implique de la part des enseignants comme des apprenants une connaissance et une maîtrise des compétences techniques ainsi que la maîtrise des langages et enjeux des savoirs véhiculés par les médias. A la lecture de la loi du 8 juillet 20134 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, on retrouve notamment les missions répondant à des actions d’éducation aux médias via des objectifs de « formation des élèves à l’esprit critique », à la maîtrise des compétences techniques et enjeux éthiques des outils d’information et de communication et « sensibilisation aux enjeux sociétaux et de connaissance qui sont liés aux usages » des outils numériques. « La formation scolaire comprend un enseignement progressif et une pratique raisonnée des outils d’information et de communication et de l’usage des ressources numériques qui permettront aux élèves tout au long de leur vie de construire, de s’approprier et de partager les savoirs5 ». Afin de mieux appréhender les termes éducation par et aux médias, nous allons dresser l’évolution et la définition de ces notions. A l’instar de Piette (2007), nous distinguons l’éducation aux médias de l’éducation par les médias tout en soutenant leurs rapports complémentaires. Après avoir défini les contours des notions d’éducation aux et par les médias, nous mettrons premièrement en évidence les perspectives d’éducation aux médias en France et dans d’autres contextes socioculturels. Deuxièmement, nous confronterons quelques approches mises en œuvre pour l’étude des médias.
L’éducation par et aux médias
« Lorsqu’on parle d’éducation par les médias, on entend l’utilisation de films, émissions de télévision et de radio, journaux, magazines, affiches publicitaires, etc. comme auxiliaires d’enseignement : projection d’un documentaire scientifique, visionnement d’un film en classe d’histoire, de religion ou de morale pour traiter d’un thème particulier, utilisation d’articles de journaux pour aborder certains aspects de l’apprentissage de la langue maternelle ou de la langue seconde, etc. L’éducation par les médias renvoie ainsi à une pédagogie du soutien, où les productions médiatiques sont au service de l’enseignement des matières scolaires » (Piette, 20066). Dans ce sens, l’éducation par les médias désigne l’utilisation des médias dans une perspective d’acquisition de savoirs formels disciplinaires dont l’enjeu n’est pas de manière systématique la compréhension des modes de production et de représentation des langages médiatiques. Dans cette perspective, les médias sont utilisés comme un outil pédagogique d’apprentissage. L’éducation par les médias remplit alors des besoins cognitifs d’apprentissage. La démarche d’utilisation des médias via une approche de l’éducation par les médias a davantage une visée didactique que critique. A ce titre, Jacquinot (2008, p. 198-199) montrera en prenant l’exemple de deux travaux de recherches7, que les démarches d’utilisation des médias peuvent être distinctes selon que la perspective est technique, didactique et sémiotique. Néanmoins, elle souligne « la nécessité de connaître le fonctionnement non seulement technique mais sémiotique (les processus de signification) du média utilisé pour transmettre des informations : et en particulier la nécessité de l’éducation « aux » médias pour rendre plus efficace une éducation « par » les médias » (Jacquinot, 2008, p. 199). Nous pourrions aussi entendre par éducation par les médias, l’usage des médias comme un moyen d’acquisitions de connaissances dans une perspective de compréhension critique ou non d’une question publique inhérente aux processus de choix démocratiques à l’instar des campagnes électorales présidentielles. Le décodage d’idées véhiculées par les médias peut également générer différentes formes d’interprétations ou d’attitudes par les lecteurs que nous pourrons examiner au travers de l’analyse des entretiens auprès d’étudiant-e-s. L’éducation aux médias intègre à la réception des messages médiatiques, la conscience des représentations, fonctions et enjeux de ces instances intermédiaires. Ainsi, l’éducation aux médias désigne : « une éducation critique à la lecture des médias, quel que soit le support (écrit, radio, télévisé). L’objectif est de faciliter une distanciation par la prise de conscience des fonctionnements des médias, de leurs contenus comme de la mise en perspective des systèmes dans lesquels ils évoluent » (Gonnet, 1999, p.15). A la pratique de consultation ou de lecture des médias (éducation par les médias) s’ajoute celle d’un discours sur leurs visées et les formes de représentation des phénomènes. L’éducation aux médias permet « de s’interroger sur les modalités de réception des messages des différents médias et chercher à comprendre la nature de leurs effets en commentant et en se prononçant sur les idées, les valeurs et les points de vue qu’ils véhiculent » (Piette, 2007).
Pourtant, la définition du terme éducation aux médias fait l’objet de controverses dans son évolution. On peut recenser consécutivement trois approches historiques correspondant à différentes acceptions de l’éducation aux médias. Une première approche de l’éducation aux médias était envisagée comme l’apprentissage des moyens de communication. Cette approche se centre alors sur la connaissance et l’utilisation des médias comme une forme d’instruction/apprentissage des connaissances sur le monde. La formule » éducation aux médias » « se réfère à un usage né autour des années soixante dans les milieux internationaux traitant des problèmes d’éducation, en particulier à l’Unesco » (Gonnet, 1999, p. 14). L’étude des médias s’est d’abord focalisée sur l’étude de la télévision en particulier. « Pêle-mêle on abordait aussi bien la capacité de ce nouvel outil magique d’alphabétiser à grande échelle des populations privées de structures d’enseignement et de personnels qualifiés ; la réticence des enseignants à accepter la télévision comme une approche légitime du savoir ; la nécessité de démarches critiques face à des risques de manipulation des médias en général » (Gonnet, 1999, p.14-15). Cette approche comprenait non seulement l’étude du dispositif télévisuel mais en outre celle des réserves ou critiques émises par les enseignants au sujet de ce moyen de communication. Cependant, l’apprentissage des médias s’est étendu à d’autres moyens de communication et de production culturelle et artistique dont le cinéma. Le Conseil international du cinéma et de la télévision (CICT) proposera en 1973 la définition ci-après de l’éducation aux médias : « par éducation aux médias, il convient d’entendre l’étude, l’enseignement et l’apprentissage des moyens modernes de communication et d’expression considérés comme faisant partie d’un domaine spécifique et autonome de connaissances dans la théorie et la pratique pédagogiques, à la différence de leur utilisation comme auxiliaire pour l’enseignement et l’apprentissage dans d’autres domaines de connaissances tels que celui des mathématiques, de la science et de la géographie » (Gonnet, 1984, p. 7). Dans cette deuxième acception du terme éducation aux médias, les dispositifs de communications sont à la fois objet d’étude et objet d’usage (d’apprentissage). Ces outils sont alors étudiés dans leurs modalités d’usage, de compréhension et d’appropriation de leurs contenus. On y retrouve à cet effet une dimension technique et pédagogique de l’usage de moyens de communications de masse. Enfin, on peut mentionner une définition complémentaire mettant en plus l’accent sur l’influence sociale et psychologique (mode de pensée) des médias sur les représentations et les rapports sociaux entre les individus. Ainsi, l’éducation aux médias signifiera en 1979 « toutes les manières d’étudier, d’apprendre et d’enseigner à tous les niveaux[…] et en toutes circonstances l’histoire, la création, l’utilisation et l’évaluation des médias en tant qu’arts plastiques et techniques, ainsi que la place qu’occupent les médias dans la société, leur impact social, les implications de la communication médiatisée, la participation, la modification du mode de perception qu’ils engendrent, le rôle du travail créateur et l’accès aux médias » (Gonnet, 1999, p. 10).
Table des matières
Introduction
Première partie : Cadre théorique
1. Chapitre 1 : Enjeux et contexte socio-historique des médias
1.1. Médias et formes d’éducation
1.2. Contraintes, visées et évolution socio-historique des médias
1.3. Médias, représentation et campagnes présidentielles
2. Chapitre 2 : Education aux médias et approches mises en oeuvre pour l’étude des médias
2.1. L’éducation par et aux médias
2.2. Quelques précisions sur l’éducation aux médias en France et dans d’autres contextes socioculturels
2.3. Approche de la littératie médiatique
2.4. Approche des usages et des gratifications
2.5. Approche esthétique
2.6. Approche sémiologique
2.7. Approche critique
2.8. Approche de l’Ecole de Francfort
2.9. Approche culturelle
2.10. Approche des Cultural studies
2.11. Approche éthique
3. Chapitre 3 : Approches développées par les théories de Vygotski, Rabardel, Latour et Goffman
3.1. Quelques points forts de la théorie historico-culturelle de Vygotski
3.2. Les questions de la pensée, du langage écrit et de la signification selon Vygotski
3.3. Autour de la notion d’artefact selon Rabardel
3.4. La notion de l’acteur-réseau selon Latour
3.5. La notion de cadre selon la théorie d’Erving Goffman
Deuxième partie : Cadre méthodologique
1. Chapitre 1 : Approche méthodologique de la construction des données
1.1. Construction de l’échantillon du corpus de journaux et d’images
1.2. Construction de l’échantillon des sujets
2. Chapitre 2 : Méthodologie d’analyse des entretiens et des images
2.1. Construction des données via l’enquête par entretien
2.2. La structuration du guide d’entretien et le codage
2.3. La pré-analyse du corpus d’images
2.4. La catégorisation des images
2.5. Méthode d’analyse de discours des outils des images et des entretiens
Troisième partie : Analyse, discussion, interprétation des données construites
1. Chapitre 1 : Analyse statistique implicative (ASI) des outils des couvertures de journaux en 2007 et 2012
1.1. Origine et développement de l’A.S.I.
1.2. Mise en oeuvre de l’Analyse Statistique Implicative
1.3. Analyse des similarités du contenu des images de campagnes présidentielles de 2007 et 2012
1.4. Analyse cohésitive du contenu des images de campagnes présidentielles de 2007 et 2012 129
1.5. Analyse du graphe implicatif du contenu des images des campagnes présidentielles de 2007 et 2012
1.6. Synthèse conclusive
2. Chapitre 2 : Analyse des registres des campagnes présidentielles via les logiciels Tropes et Iramuteq en 2007 et 2012
2.1. Les thèmes de campagne dans les titres de journaux en 2007 et 2012
2.1.1. Les thèmes de campagne dans les titres des journaux en 2007
2.1.2. Les registres au journal 20 Minutes en 2007
2.1.3. Les registres au journal Métro en 2007
2.1.4. Les registres au journal Lyon Plus en 2007
2.1.5. Les registres au journal Le Figaro en 2007
2.1.6. Les registres au journal Le Monde en 2007
2.1.7. Les registres au journal Le Progrès en 2007
2.2. Les thèmes de campagne dans les titres des journaux en 2012
2.2.1. Les registres au journal 20 Minutes en 2012
2.2.2. Les registres au journal Métro en 2012
2.2.3. Les registres au journal Lyon Plus en 2012
2.2.4. Les registres au journal Le Monde en 2012
2.2.5. Les registres au journal Le Progrès en 2012
2.3. Analyse des graphes de mots les plus présents à travers le logiciel Iramuteq en 2007 et en 2012
2.3.1. Analyse des dendogrammes des instruments langagiers en 2007 et 2012
2.3.2. Analyse des similitudes des instruments langagiers réalisée avec le logiciel Iramuteq
2.4. Synthèse conclusive
3. Chapitre 3 : Analyse des visées photographiques des journaux en 2007 et 2012
3.1. Les visées photographiques des journaux en 2007
3.1.1. Les visées photographiques au journal 20 Minutes en 2007
3.1.1.1. Les images à visée argumentative, phatique et de faire agir
3.1.1.2. Les images à visée phatique et argumentative
3.1.1.3. Les images à visée informative et pathémique
3.1.2. Les visées photographiques au journal Métro en 2007
3.1.2.1. Les images à visée argumentative
3.1.2.2. Les images à visée pathémique
3.1.2.3. Les images à visée référentielle et de faire agir
3.1.3. Les visées photographiques au journal Lyon Plus en 2007
3.1.3.1. Les images à visée argumentative
3.1.3.2. Les images à visée pathémique et persuasive
3.1.3.3. Les images à visées argumentative, référentielle et de faire agir
3.1.3.4. Les images à visée de faire agir
3.1.4. Les visées photographiques au journal Le Figaro en 2007
3.1.4.1. Les images à visée persuasive
3.1.4.2. Les images à visée pathémique
3.1.4.3. Les images à visée phatique et référentielle et de faire agir
3.1.5. Les visées photographiques au journal Le Monde en 2007
3.1.5.1. Les images à visée persuasive au journal Le Monde en 2007
3.1.5.2. Les images à visée d’émouvoir ou pathémique et critique
3.1.5.3. Les images à visée comique
3.1.5.4. Les images à visée critique et ou réflexive
3.1.5.5. Les images à visée persuasive et référentielle
3.1.6. Les visées photographiques au journal Le Progrès
3.1.6.1. Les images à visée argumentative et référentielle
3.1.6.2. Les images à visée persuasive et de faire agir
3.1.6.3. Les images à visée référentielle, persuasive et phatique
3.2. Les visées photographiques des journaux en 2012
3.2.1. Les visées photographiques au journal 20 Minutes en 2012
3.2.1.1. Les images à visée persuasive et de faire agir
3.2.1.2. Les images à visée pathémique
3.2.1.3. Les images à visée référentielle et réflexive
3.2.2. Les visées photographiques au journal Métro en 2012
3.2.2.1. Les images à visée argumentative et de faire agir
3.2.2.2. Les images à visée pathémique
3.2.2.3. Les images à visée pathémique et référentielle
3.2.3. Les visées photographiques au journal Lyon Plus en 2012
3.2.3.1. Les images à visée de faire argumentative et pathémique
3.2.3.2. Les images à visée de faire ressentir et d’agir
3.2.3.3. Les images à visée référentielle et pathémique
3.2.4. Les visées photographiques dans le journal Le Figaro en 2012
3.2.4.1. Les images à visée argumentative et de faire agir
3.2.4.2. Les images à visée pathémique
3.2.4.3. Les images à visée référentielle et phatique
3.2.4.4. Les images à visée référentielle et argumentative
3.2.5. Les visées photographiques au journal Le Monde en 2012
3.2.5.1. Les images à visée persuasive, comique et ironique
3.2.5.2. Les images à visée pathémique et persuasive
3.2.5.3. Les images à visée pathémique et argumentative
3.2.5.4. Les images à visée référentielle et phatique
3.2.5.5. Les images à visée réflexive et critique, ironique et drôle
3.2.5.6. Les images à visée satirique, critique et humoristique
3.2.6. Les visées photographiques au journal Le Progrès en 2012
3.2.6.1. Les images à visée persuasive
3.2.6.2. Les images à visée pathémique
3.2.6.3. Les images à visée réflexive, phatique, persuasive et de faire agir
3.2.6.4. Les images à visée référentielle
3.3. Synthèse comparative des visées de journaux en 2007 et 2012
3.3.1. Comparaison des visées en 2007
3.3.1.1. La presse gratuite
3.3.1.2. La presse quotidienne politique et généraliste
3.3.1.3. La presse régionale
3.3.2. Comparaison des visées en 2012
3.3.2.1. La presse gratuite
3.3.2.2. La presse régionale
3.3.2.3. La presse quotidienne générale et politique
3.4. Synthèse conclusive
3.4.1. Les visées discursives des journaux en 2007
3.4.2. Les visées discursives des journaux en 2012
4. Chapitre 4 : Analyse de la construction de l’image de l’Homme politique et de la description (ou mise en scène) des campagnes présidentielles en 2007 et 2012
4.1. Synthèse sur la mise en scène des campagnes présidentielles dans les journaux
4.1.1. La représentation des attributs des Hommes politiques à 20 Minutes en 2007
4.1.2. La représentation des attributs des Hommes politiques à Métro en 2007
4.1.3. La représentation des attributs des Hommes politiques à Lyon Plus en 2007
4.1.4. La représentation des attributs des Hommes politiques au Figaro en 2007
4.1.5. La représentation des attributs des Hommes politiques au Monde en 2007
4.1.6. La représentation des attributs des Hommes politiques au Progrès en 2007
4.2. La représentation des attributs donnés aux Hommes politiques par les journaux en 2012 284
4.2.1. La représentation des attributs des Hommes politiques à 20 Minutes en 2012
4.2.2. La représentation des attributs des Hommes politiques à Métro en 2012
4.2.3. La représentation des attributs des Hommes politiques à Lyon Plus en 2012
4.2.4. La représentation des attributs des Hommes politiques au Figaro en 2012
4.2.5. La représentation des attributs des Hommes politiques au Monde en 2012
4.2.6. La représentation des attributs des Hommes politiques au Progrès en 2012
4.2.7. Synthèse comparative des attributs des personnages dans les journaux en 2007
4.3. Synthèse comparative des attributs des personnages dans les journaux en 2012
4.4. Comparaison des attributs des personnages politiques dans les journaux entre
2007 et 2012
4.4.1. Confrontation des représentations médiatiques aux discours extérieurs sur les candidats aux
élections de 2007 et 2012
4.4.2. Du point de vue des slogans
4.4.3. Regard général sur le contexte général de ces élections
5. Chapitre 5 : Analyse des instruments langagiers via le logiciel Tropes et Iramuteq en 2007 et 2012
5.1. Analyse quantitative des instruments langagiers
5.1.1. Analyse comparative de la proportion d’adjectifs subjectifs dans les journaux
5.1.2. Analyse comparative de la proportion d’adjectifs objectifs dans les journaux
5.1.3. Analyse comparative de la proportion d’adjectifs numériques dans les journaux
5.1.4. Analyse comparative de la proportion d’adjectifs objectifs, subjectifs et numériques dans les journaux 305
5.2. Les verbes
5.2.1. Les verbes factifs
5.2.2. Les verbes statifs
5.2.3. Les verbes déclaratifs
5.3. Analyse qualitative des verbes
5.3.1. Analyse croisée des typologies de verbes dans les journaux
5.3.2. L’analyse des adjectifs dans les journaux
5.3.3. Les adverbes dans les titres des journaux
5.3.4. Les articles et ou déterminants dans les titres de journaux
5.3.5. L’utilisation de l’article défini « le »
5.3.6. L’utilisation de l’article « l’ » en 2007 et 2012
5.3.7. L’utilisation de l’article « les » en 2007 et 2012
5.3.8. L’utilisation de l’article « la » en 2007 et 2012
5.3.9. Les articles indéfinis (un, une, d, d’, des, du)
5.4. Analyse qualitative de l’utilisation des pronoms personnels
5.4.1. L’usage du pronom personnel « j’» et « je » dans les journaux
5.4.2. L’usage du pronom personnel « il »
5.4.3. L’usage du pronom personnel « nous »
5.4.4. L’usage du pronom personnel « vous »
5.4.5. L’usage du pronom impersonnel « on »
5.5. Synthèse conclusive
6. Chapitre 6 : Analyse de la représentation et de l’appropriation des messages des campagnes présidentielles par les étudiant-e-s en 2017
6.1. Résultats de la pré-enquête auprès de groupes d’étudiants
6.1.1. Le principe de non transparence des médias
6.1.2. Le rôle socio-politique des médias et la participation des médias au débat public
6.1.3. Le rôle des médias dans le choix des sujets traités
6.1.4. Une approche fonctionnaliste et critique du discours médiatique
6.1.5. Médias, classes sociales et marchandisation de la culture
6.1.5.1. Le décryptage des usages et des gratifications des contenus des informations liées aux campagnes électorales et la mise en évidence de la théorie critique des médias
6.1.6. Le débat et l’éclairage de la décision électorale
6.1.7. L’apport des publications d’amis sur les réseaux sociaux
6.1.8. Les programmes et les thèmes de campagne
6.1.8.1. Les thèmes de société
6.1.9. L’apport de la famille
6.1.10. L’apport des amis
6.1.11. L’apport des 3 groupes (famille, amis, groupes…)
6.1.12. Le parcours de formation à la citoyenneté et au vote, les valeurs et le choix personnel
6.1.13. L’éducation aux médias et/ou par les médias
6.1.13.1. Médias, école et éducation politique
6.2. Les pratiques de consultation des enquêtés
6.3. Synthèse conclusive
6.3.1. La dimension de contrôle : l’agenda setting et l’effet direct des médias
6.3.2. L’approche critique de Marx
6.3.3. L’approche de l’Ecole de Francfort
6.3.4. L’approche des Cultural studies
6.3.5. L’approche psycho-cognitive et éducative
6.3.6. L’approche culturelle
6.3.7. L’approche éthique
6.3.8. Comparaison entre images analysées et discours du public
7. Chapitre 7 : Discussion des résultats
7.1. Les instruments langagiers
7.1.1. Analyse quantitative des verbes
7.1.2. Analyse quantitative des adjectifs
7.1.3. Analyse qualiquantitative des adverbes, déterminants et pronoms personnels
7.2. Les registres des campagnes
7.3. L’analyse statistique implicative des contenus d’images et leurs outils de langage
7.4. Les visées photographiques
7.5. La distribution des images dans les journaux
7.6. Les représentations et l’appropriation des messages médiatiques par les étudiants
7.7. La méthodologie de décryptage du sens et des significations des outils de langage des journaux à propos des campagnes présidentielles de 2007 et 2012
Conclusion
Bibliographie
Sitographie
Index des auteurs
