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Cadre conceptuel et recension des écrits
L’objectif de ce chapitre est d’opérationnaliser les concepts choisis qui structureront notre cadre problématique.
Nous présenterons les concepts tels qu’ils apparaissent dans les dictionnaires et les publications spécialisées. Ensuite nous tenterons de les expliciter dans le cadre approprié à l’objet de notre étude.
Education
Dans un sens général, l’éducation est la mise en œuvre par des adultes et éducateurs professionnels des moyens aptes à favoriser le développement des facultés proprement humaines de l’enfant : affectivité, intelligence, volonté, etc. (Foulquié, 1971). Dans une perspective sociologique, «l’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états, physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné» (Durkheim, 1977).
Ces définitions générales, ont aujourd’hui pour cadre particulier d’application et de mise en œuvre les systèmes éducatifs et les institutions scolaires et pédagogiques.
Dans un contexte pédagogique, «l’éducation est une acquisition de bonnes manières, politesse, savoir-vivre, bonne conduite en société, formation et information reçues par une personne pendant ses années d’études» (Legendre, 1993, p.435).
Compte tenu du rôle accru qu’ils doivent jouer dans l’éducation comme processus global, les systèmes scolaires revêtent de plus en plus un caractère obligatoire jusqu’à un certain âge. Partant du cadre de la loi nigérienne qui inclut dans le système éducatif toutes les formes d’éducation formelle, non formelle et informelle, nous nous intéressons aux problèmes de la participation des femmes à l’éducation en matière de santé comme relevant de l’éducation des adultes.
L’éducation des adultes peut-être définie comme «toute activité éducative structurée et organisée dans un cadre non scolaire (apprentissage traditionnel, mouvement de jeunesse, clubs et association diverses). D’autres lieux que les établissements de formation s’offrent à l’adulte pour poursuivre sa formation, par exemple les organisations volontaires d’éducation populaire, les municipalités, les organismes socio-communautaires, les syndicats, les associations professionnelles, les entreprises et les médias» (Legendre 1993, p.446).
Tout comme l’éducation dispensée aux élèves dans les institutions, l’éducation des adultes a elle aussi des structures spécialisées et des programmes. Cependant, les informations éducatives doivent être apprises dans une certaine «organisation de situations d’apprentissage» dont l’enseignement qui donne forme à l’éducation. Le terme enseignement selon le Nouveau petit Robert (2003, p.897), fait penser à «l’action, l’art d’enseigner, de transmettre des connaissances à un élève». Quant au verbe enseigner qui vient du latin «insignire» qui veut dire signaler, il traduit l’idée de «transmettre à un élève de façon qu’il comprenne et assimile (certaines connaissances)». Se référant à Legendre (1993), Raynal et Rieunier (1997) font remarquer qu’enseigner comporte par définition l’intention de faire apprendre et que l’enseignement ne se réduit pas à une simple transmission de savoirs. Certes, l’intention de faire apprendre est inséparable de l’activité d’enseigner. L’enseignement peut à cet effet, transmettre des connaissances aussi bien théoriques que pratiques dans le cadre d’un métier ou d’une activité donnée.
Si les programmes scolaires définissent l’enseignement, dans la formation d’adultes ils renvoient à la formation.
En somme, qu’il s’agisse de l’enseignement ou de la formation, «éduquer, ce n’est pas seulement instruire ou informer. C’est faire adopter des attitudes nouvelles, c’est apporter le changement, c’est l’art de convaincre les gens» (Sillonville, 1979). Le concept d’éducation d’après les définitions précédentes, fait allusion à des stratégies d’acquisition des connaissances au cours desquelles l’individu développe ses potentialités en participant aux activités.
Les concepts «éducation et enseignement» sont employés indifféremment, mais le terme enseignement a un sens plus limité et se réfère surtout aux activités qui se déroulent dans un système scolaire où l’on privilégie la transmission des connaissances» selon Baudin (1996, p.62) qui réaffirme que cette perspective peut-être différente (ou complémentaire) de ce qui se donne dans le cadre de l’éducation des adultes nommée aussi enseignement aux adultes.
Notre étude est axée sur ce que Legendre appelle «éducation non formelle des adultes». A cet égard, l’éducation des femmes en matière de santé et de lutte contre le VIH/SIDA relève de l’éducation non formelle des adultes et trouve bien sa place dans le cadre de la loi nigérienne n°98-12. C’est une éducation alternative qui permet l’acquisition d’habiletés, de connaissances et de compétences pour se protéger du VIH/SIDA et améliorer les conditions d’existence ; d’où une visée dépassant le cadre restreint de l’éducation en matière de santé et de lutte contre le VIH/SIDA et débordant sur des objectifs plus généraux d’éducation globale de la personne et de la personnalité.
L’éducation en matière de santé
«Education pour la santé» ou «l’éducation sanitaire» signifie «l’action qui cherche à informer les populations en vue de leur faire comprendre l’intérêt et ensuite de leur donner le désir et les moyens de chercher à protéger, rétablir ou perfectionner leur propre santé et celle de leur collectivité» (Labusquier, 1982). Dans un sens plus restreint, Isely (1985) définit «l’éducation sanitaire comme l’ensemble des efforts destinés à modifier volontairement le comportement des individus d’une population en face de leur santé». Il apparaît ici que l’éducation pour la santé est aussi un concept englobant dépassant nécessairement le cadre limité de la seule santé.
Ainsi selon le Dictionnaire actuel de l’éducation, l’éducation pour la santé est «une éducation qui vise à faire adopter des attitudes et des comportements favorables au maintien et au développement de la santé chez les personnes, les groupes d’individus et les populations» (Legendre, 1993, p.440).
L’ensemble de ces définitions suppose universelle l’expression d’un point de vue particulier, orienté vers des fins pratiques de l’existence quotidienne.
La participation des femmes à l’éducation en matière de VIH/SIDA qui est au centre de notre étude, n’est pas de nature académique. Elle consiste en une participation à la formation, à son résultat sous la forme de connaissances et de compétences pour se préserver du risque d’infection au VIH/SIDA.
Dans un souci de compréhension plus claire de la participation des femmes à l’éducation en matière de VIH/SIDA, l’approche andragogique part du postulat que «l’adulte est un individu qui a un vécu professionnel et affectif important. Si l’on a la charge de le former, il faut impérativement tenir compte de ce vécu. Si l’on souhaite que la formation ait une quelconque efficacité, il est indispensable que l’individu concerné soit clairement informé des buts de cette formation, ou mieux qu’il ait participé à leur définition, afin d’obtenir son adhésion et garantir ainsi sa motivation» (Raynal et Rieunier, 1997, p.266). A ce titre, participer à un programme de formation pour la santé ne se limite pas pour autant à ce seul domaine, il en déborde.
En effet l’approche andragogique permet de tenir compte du milieu social, économique et culturel qui influence le plus souvent l’accès et la participation des femmes à des programmes spécifiques de formation comme l’éducation en matière de VIH/SIDA.
L’origine socio-économique qui pourrait influencer la participation des femmes à l’éducation en matière de santé intervient de manière significative dans leur décision de suivre ou non cette éducation. Pour toute forme d’éducation, en particulier l’éducation des adultes et singulièrement celle des jeunes filles et des femmes, les facteurs socio-économiques et les attentes personnelles ont un poids relativement important voire déterminant. Dans un rapport de la Banque Mondiale, Odaga et Heneveld (1996) soutiennent que «les facteurs socio-économiques, qui influencent la demande d’éducation des filles interviennent de manière significative dans les décisions d’investir, ou non dans cette éducation. «Parmi ces facteurs», la pauvreté, les coûts prohibitifs de l’éducation, les coûts d’opportunité de l’éducation, le manque de débouchés sur le marché du travail, le manque de possibilité de poursuivre des études et le rôle économique essentiel des filles» jouent un rôle déterminant. (Banque Mondiale, 1996).
Au regard de ce qui précède, il s’avère indispensable de préciser le sens qui sera donné à l’expression « origine socio-économique et culturelle ».
Origine socio-économique et culturelle
Une société est une «communauté distincte de personnes organisées qui ont des liens durables d’intérêts, des habitudes, des coutumes, des croyances, des fidélités, des valeurs et des institutions communes ainsi que des comportements semblables régis par des lois» (Legendre, 1993, p.1169).
Ces divers éléments que les membres de la société ont en commun sont organisés en systèmes. Ce sont les systèmes culturel, social, économique, politique, éducatif, etc. Ils sont en interaction permanente.
L’origine socio-économique et culturelle des familles dont il est question dans notre recherche se réfère aux systèmes social, économique et culturel de la société.
Le système social c’est «l’ensemble des êtres humains, de leurs diverses interactions et des facteurs conditionnant les rapports interpersonnels dans un milieu» (Legendre, 1993, p.1269). Dans un sens plus précis, le système social se réfère essentiellement aux relations humaines dans un milieu donné.
Quant au système culturel, il désigne « l’ensemble des aspirations, des connaissances, des idéologies, des normes, des traditions, des us et des coutumes qui constituent un fait et qui conditionnent l’existence et les pratiques du système social » (Legendre, 1993, p.1221).
Il faut cependant remarquer que les relations interpersonnelles sont régies par des normes et des pratiques partagées par les membres de la société. Le système social et le système culturel interagissent.
Les sphères sociales et culturelles se combinent avec les sphères économiques, politiques et religieuses pour former un tout au sens des sociologues.
Dans ce «tout», le système économique, désigne « l’ensemble coordonné des ressources humaines, matérielles et financières, des buts, des principes, des règles et des procédés en vue de la réalisation d’une mission complexe particulière » (Legendre, 1993, p.1214).
Le système économique renvoie à la mobilisation de toutes les ressources de la société afin de réaliser des missions spécifiques de production et de reproduction de la vie. Cette mobilisation des ressources ne peut être indépendante des facteurs socioculturels. Les modes de production ont aussi une dimension affective et culturelle.
Ainsi, par origine socio-économique et culturelle nous entendons l’ensemble des facteurs sociaux, économiques et culturels qui coexistent à un moment donné et qui sont susceptibles d’influencer le comportement des membres de la société.
Ici nous nous intéressons à ces variables à l’échelle de la famille.
Dans le contexte restreint de la famille, l’origine sociale désigne «la fonction ou le rôle qu’occupent les membres de la famille dans la société». Parmi les indicateurs de la variable fonction/rôle, nous avons retenu chômeur, ouvrier, employé, cadre supérieur et profession libérale.
Pour nous, la fonction/rôle des individus dans leur groupe social détermine les conditions, les croyances et les attitudes de la famille sur la participation à un programme d’éducation comme l’éducation en matière de santé et de lutte contre le VIH/SIDA.
Nous définissons l’origine économique comme l’ensemble des moyens matériels et financiers propres à faciliter les conditions d’existence des membres de la famille. On peut citer parmi les indicateurs de cette variable, les sources et les revenus des familles, la disposition des commodités, le type de résidence et le quartier de résidence.
L’origine culturelle quant à elle, désigne le niveau d’instruction des membres de la famille. Les niveaux analphabète, alphabétisé, primaire, secondaire et supérieur sont autant d’indicateurs de cette variable. Il y a aussi la variable religion qui a pour indicateurs musulman, chrétien ou autres.
A cet effet, l’origine sociale, économique et culturelle sont en étroite relation. Quant à «L’origine socioculturelle», nous la définissons comme les manières d’être et d’agir partagées par les membres de la famille, à travers les normes et les pratiques partagées par les membres de la société. Dans une certaine mesure, ce sont les manières d’aborder, de concevoir la vie et de l’orienter (aspect culturel) ; déterminer la nature et la qualité des rapports interpersonnels (aspect social). C’est à ce titre qu’une origine socioculturelle et économique regroupe l’ensemble de variables sociales, culturelles et économiques qui coexistent à un moment donné et qui sont susceptibles d’orienter, de déterminer le comportement des membres de la société. Nous nous intéressons à ces variables telles qu’elles se manifestent dans le cadre de la famille.
Avant d’aborder les différentes situations vécues par les filles, les femmes et leurs familles, il est indispensable de nous poser certaines questions par rapport à certaines approches scientifiques relatives à l’éducation en général et en particulier à la scolarisation des filles et des femmes. Ces éclairages permettent de mieux cerner le phénomène de l’accès des femmes à l’éducation. C’est dans cette tentative d’explication et de réflexion que nous consacreront la partie qui suit.
Les travaux de recherche sur la scolarisation des femmes
Dans cette partie, nous présentons différents travaux de recherches sur la scolarisation des femmes. L’accès des femmes à l’éducation dans les systèmes scolaires des pays d’Afrique subsaharienne dépend de nombreux facteurs dont l’origine sociale, culturelle et économique. Actuellement, il est ordinaire de considérer que les origines sociale, culturelle et économique sont susceptibles d’influencer l’accès des femmes à l’éducation créant aussi des variations dans les performances scolaires (Hyde, 1996).
La plupart des études consultées ont été établies pour répondre à la demande de divers bailleurs de fonds en vue de clarifier les principaux problèmes que pose l’éducation des femmes. Ces études aident à orienter la formulation des politiques et programmes d’éducation. Il est évident que beaucoup d’efforts ont été consacrés à ce sujet, lesquels ont produit quelques aperçus intéressants sur les facteurs qui limitent les possibilités d’éducation des filles.
Ces études démontrent une complexité de plus en plus grande des interactions entre les divers facteurs qui entravent la scolarisation des femmes en Afrique. Ce qui est moins évident, c’est de déterminer, parmi ces facteurs, ceux qui sont susceptibles de promouvoir la participation des femmes dans l’éducation.
Nous présentons quelques écrits d’auteurs qui ont traité de la question, suivant différentes approches, le problème d’accès des femmes à l’éducation de façon théorique et empirique, aussi bien en Afrique en général qu’au Niger en particulier. Mais avant, un aperçu historique de l’éducation des filles en Afrique est nécessaire.
Aperçu historique de l’éducation des filles en Afrique subsaharienne
La participation limitée des filles dans les systèmes éducatifs d’Afrique subsaharienne a des précédents historiques bien connus. Ce qui suit met en évidence les facteurs identifiés dans la littérature et qui restreignent l’accès des filles à l’éducation formelle.
L’islam, et le christianisme figurent parmi les facteurs qui ont introduit l’éducation non indigène c’est-à-dire exogène en Afrique subsaharienne. L’éducation des filles n’était alors envisagée que dans la mesure où elle favorisait le développement de l’islam ou du christianisme et la consolidation des communautés religieuses. Lorsque l’administration coloniale a pris l’enseignement en charge, l’éducation des femmes n’avait pas d’importance. D’ailleurs l’école occidentale a suscité des résistances à ses débuts, car l’idée d’envoyer les filles semblait absurde aux indigènes.
Quand l’éducation des femmes a été finalement incorporée dans les programmes de développement des communautés indigènes, le type d’enseignement dispensé visait à développer les vertus domestiques. Les femmes africaines formées ne le sont que pour devenir de bonnes ménagères, et de bonnes mères principalement au profit d’une nouvelle classe d’employés et au profit de l’église. C’est ainsi que naît l’idée de la femme épouse, mère et ménagère, confinée au foyer et économiquement dépendante de son mari dans la culture africaine. Cette optique occidentale et patriarcale ignore la valeur essentielle de la femme africaine dans les sphères publiques et économiques de la société. Les femmes qui ont eu une éducation occidentale ne pouvaient choisir que la profession d’infirmière, ou occuper un emploi connexe dans le secteur des soins de santé, le métier d’enseignante, et le mariage (Banque Mondiale, 1993). Ces options perdurent encore aujourd’hui.
Tous ces facteurs, pratiques et traditions ont limité la demande sociale d’éducation des femmes en Afrique subsaharienne. Leur persistance nous amène à poser la question : Quels sont les facteurs qui limitent les possibilités d’éducation des filles et des femmes en Afrique actuellement ?
La scolarisation des femmes à travers l’Afrique subsaharienne
La littérature est relativement abondante sur le sujet de la scolarisation des filles. C’est le fait en grande partie des agences de développement international comme la Banque Mondiale, l’Unicef, l’Unesco, etc.
La littérature sur la scolarisation des femmes a fait l’objet d’analyses diverses, visant à signaler son importance pour le développement économique et la santé des populations. Les sources consultées énumèrent les facteurs qui entravent l’accès des filles à l’éducation. Ce sont les études de Akpaka et Gaba (1991) ; Brock et Cammish (1991) et (1994) ; Banque Mondiale (1993), (1998), Davidson et Kanyuka (1992) ; Hyde (1993) ; Koukou (1992) ; Lawson-Body (1993) ; Maïga (1991) ; Sall et Michaud (2002) ; Unesco/Unicef (1992) (1994) ; Unesco/Onu sida (2001) ; Unesco/IIPE (2003) etc.
Nous avons exploré certaines approches caractéristiques qui ont privilégié des facteurs explicatifs d’ordre socioculturel, socio-économique, institutionnel et politique. Cette analyse nous permettra de mieux comprendre ce que ces auteurs considèrent comme susceptible d’entraver l’accès des filles à la scolarisation à partir d’observations empiriques.
Ces facteurs peuvent être classés de différentes manières. Certains d’entre eux relèvent des politiques et pratiques institutionnelles, d’autres sont liés aux coutumes, convictions et attitudes spécifiques à chaque pays à l’égard des rôles, des responsabilités et des capacités des femmes. Notre analyse regroupe la documentation disponible sous deux catégories : celles traitant des facteurs socio-économiques d’une part et celles relatives aux facteurs socioculturels d’autre part. Les facteurs socio-économiques et socioculturels qui influencent la demande d’éducation des filles interviennent de manière significative dans les décisions familiales d’investir dans l’éducation des filles. En effet, les idéologies qui règnent un peu partout en Afrique au niveau des familles et des communautés favorisent le plus souvent les garçons au détriment des filles et entraînent des différences d’opportunités et de résultats sur le plan de l’éducation.
Selon Unesco/Unicef (1993), environ 36 millions de filles ne vont pas à l’école en Afrique subsaharienne. Ces écarts entre les enrôlements scolaires masculins et féminins semblent être plus marqués dans certains pays du Sahel comme le Burkina Faso, le Mali, le Niger et le Tchad où les effectifs féminins baissent lors du passage d’un niveau d’enseignement à un autre. En 1990, les filles représentent 45% des élèves du primaire, 40% du secondaire, et 31% du supérieur dans ces mêmes pays (Unesco, 1996). Bien que les filles soient plus nombreuses que les garçons en Afrique, leur accès à la scolarisation se rétrécit partiellement entre les niveaux primaire et secondaire. Ceci est dû aux faibles performances de ces dernières aux examens nationaux et aussi à l’insuffisance de l’offre d’éducation. Il ressort d’une analyse de l’éducation des filles en Côte d’Ivoire que celles-ci, une fois l’enseignement primaire achevé, ont 37% de chance de moins que les garçons d’aller au secondaire et, lorsqu’elles ont terminé le premier cycle du secondaire (collège), elles ont 14% de chance de plus que les garçons de poursuivre dans le deuxième cycle du secondaire (lycée) (Appleton et All, 1990).
L’accès à l’enseignement primaire n’est qu’une partie du problème qui se pose aux filles. Une fois scolarisées, elles ont souvent des taux de redoublement, d’échec et d’abandon qui se traduisent par de faibles taux d’achèvement du primaire. L’abandon scolaire chez les filles est associé à leurs faibles performances scolaires et il est évident selon Hyde (1994) que les filles ont souvent des résultats inférieurs à ceux des garçons dans les enseignements primaire et secondaire. Cette situation trouve son explication dans la pauvreté des familles et l’analphabétisme élevé des femmes en Afrique. L’Unesco (1995) affirmait que «les femmes et les filles sont prisonnières d’un cycle qui fait que les mères analphabètes ont des filles, qui l’étant aussi, se marient très jeunes, et sont condamnées à leur tour à la pauvreté, à l’analphabétisme , à un taux de fécondité élevé et à une mortalité précoce» (Unesco, 1995, p.44).
Une étude sur les redoublements et les abandons dans les écoles primaires effectuée au Mozambique conclut que le facteur le plus important qui entraîne les mauvais résultats scolaires est le travail pour la survie de la famille (Palme, 1993). En Côte d’Ivoire, les effectifs féminins des écoles secondaires publiques et privées sont restés aux alentours de 30% au cours des dix dernières années et il y a une forte proportion de redoublement et d’abandon entre le premier et le deuxième cycles de l’enseignement secondaire (Eholie, 1993). Au niveau universitaire, les taux de redoublement et d’abandon sont aussi élevés chez les filles. Les taux sont de 3% pour les hommes et de 20% pour les femmes à l’Université de Makerere en Ouganda (Naidu, 1992).
Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 :CONTEXTE DE LA RECHERCHE
1.1.Présentation du Niger
1.2. Caractéristiques physiques et climatiques
1.3. Caractéristiques démographiques
1.4. Caractéristiques culturelles et politiques
1.5. Caractéristiques socio-économiques
1.6. Caractéristiques scolaires
A. L’Education formelle
B. L’Education non formelle
C. L’Education informelle
D. L’Education spécialisée
1.7. Forces et faiblesses du système éducatif nigérien
1.8. La lutte contre le VIH/SIDA au Niger
1.9. Le statut et le rôle de la femme au Niger
CHAPITRE 2 :CADRE CONCEPTUEL ET RECENSION DES ECRITS
2.1.Education
2.2. L’éducation en matière de santé
2.3. Origine socio-économique et culturelle
2.4.Les travaux de recherche sur la scolarisation des femmes
2.5. Aperçu historique de l’éducation des filles en Afrique subsaharienne
2.5.1. La scolarisation des femmes à travers l’Afrique subsaharienne
2.5.2. Approche socioculturelle
2.5.3. Approche socio-économique
CHAPITRE 3 :CADRE PROBLEMATIQUE
3.1. Questions-problèmes et hypothèses
3.2. Explicitation des variables
3.2.1. Les variables d’entrée
3.2.2. Les variables processuelles
3.2.3. La variable effet ou expliquée
3.3. Explicitation du cadre problématique
CHAPITRE 4 :METHODOLOGIE
4.1. Population cible
4.2. Echantillon
4.2.1 La taille de l’échantillon
4.2.2. Les techniques d’échantillonnage
4.3. Collecte des données
4.3.1. L’instrument de collecte de données
4.3.2. Les lieux de l’enquête
4.4 Traitement et analyse des données
4.4.1. La codification
4.4.2. Le traitement statistique
4.4.3. L’analyse des variables processus
4.4.4. L’analyse des variables effets
CHAPITRE 5 : ANALYSE ET TRAITEMENT DES RESULTATS
5.1. Présentation des caractéristiques des interviewés
5.1.1. Distribution de la variable âge
5.2. Analyse des données concernant l’importance du rôle et des buts de l’éducation des filles et des femmes
3. Analyse des données à propos de la perception de l’éducation des femmes en matière de VIH/SIDA
5.4. Analyse des données concernant les avantages de l’éducation en matière de VIH/SIDA chez les bénéficiaires
5. 5. Analyse des données relatives à l’accessibilité de la formation en matière de VIH/SIDA
5.6. Analyse des données concernant la relation entre la participation à l’éducation en matière de VIH/SIDA et l’appartenance socio-économique et culturelle
5.7. Analyse des données relatives à la cause de la non participation des filles et des femmes à l’éducation en matière de VIH/SIDA
5.8. Les limites de l’étude
CHAPITRE 6 : CONCLUSION ET PERSPECTIVES
ANNEXES 1 ET 2
BIBLIOGRAPHIE
