La différenciation durant la passation des consignes scolaires

Ancrage théorique et scientifique 

La consigne scolaire et sa passation

 La consigne scolaire qui a pour vocation non pas « le faire » mais « l’apprendre » est une notion complexe pour laquelle « l’émergence d’un questionnement [est récent puisqu’il date] seulement [des] années 80 et surtout 90 » comme le souligne Jean-Michel Zakhartchouk (2000 in Bennejean et Boutonnet, 2015, p. 5). Il s’agit d’un « geste professionnel qui s’inscrit dans un questionnement didactique » (Bennejean et Boutonnet, loc. cit.) et dont les définitions sont multiples. En se référant au document d’accompagnement Eduscol intitulé Travailler la compréhension de consignes, « la notion de consigne renvoie à différents types d’instructions dans le milieu scolaire, selon Philippe Meirieu2 » (p. 1). Elle constitue « un outil et un levier pédagogiques tant en termes d’acquisition, que de soutien, 2 Meirieu, P. (1993). Apprendre, oui mais comment? 11ème édition, ESF éditeur Paris, collection Pédagogies. 8 Fiona Bastélica d’accompagnement ou de remédiation » (Eduscol, ibid.). Ainsi : la consigne est porteuse d’informations qui permettent à l’élève de se représenter les finalités de la tâche, le résultat, d’anticiper et de planifier la suite des actions à accomplir, de prendre en compte les conditions de réalisation. Dans le cadre scolaire, la consigne est donc : – un moyen d’aider l’élève dans la conduite de son apprentissage ; – un moyen de le guider pour le faire progresser plus rapidement ; – un moyen de s’auto évaluer ; – un moyen d’impliquer l’élève et de stimuler son attention (ibid., p. 2). En pédagogie, plusieurs dictionnaires permettent de fournir des définitions plus ou moins détaillées de la notion de consigne. Pour le Dictionnaire de Pédagogie Larousse, la consigne est le fait : pour l’enseignant, de donner aux élèves les indications qui leur permettront d’effectuer, dans les meilleures conditions, le travail qui leur est demandé : objectif de la tâche, moyens à utiliser, organisation (en particulier temps qui leur est imparti), etc. Les critères d’évaluation doivent être également clarifiés dès le départ (1996, in Khennous, 2012, p. 6). Le Dictionnaire de Pédagogie et de l’Éducation donne, quant à lui, la définition suivante : « la consigne est un ordre donné pour faire effectuer un travail, un énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre » (2007, in Khennous, op. cit., p. 7). Pour J.-M. Zakhartchouk (1999), qui travaille sur le sujet depuis près d’une vingtaine d’années, il s’agit d’une : injonction donnée à des élèves à l’école pour effectuer telle ou telle tâche (de lecture, d’écriture, de recherche, etc.). La consigne s’appuie souvent sur une énoncé explicite, mais les données nécessaires pour l’effectuer sont parfois implicites, d’où la nécessité d’un décodage (p. 18). Autrement dit, d’après Jean-Michel Adam (2001), la consigne est un type de « discours d’incitation à l’action » (in Micheau, 2006, p. 18). Tandis que pour Chantal Mettoudi et Alain Yaïche (1996), elle consiste en : une courte phrase, synthétique, rédigée par l’enseignant ou par le concepteur du manuel, du cahier d’exercice, du fichier […]. Le concepteur de l’exercice s’adresse directement à l’élève par l’intermédiaire de la consigne : il donne le plus souvent un ordre qui a pour seul but de faire effectuer une tâche précise par l’élève tout en orientant son travail (in Bourgeois, 2006, p. 5). « Les consignes sont en fin de compte avant tout des médiatrices entre le savoir et l’élève » indispensables aux enseignements (Zakhartchouk, 2015, p. 50). 9 Fiona Bastélica Leur passation par l’enseignant, à l’école élémentaire, se scinde en quatre grandes étapes : – l’énoncé ou la lecture, – l’appropriation via l’intériorisation, la contextualisation, la répétition, la mobilisation des savoirs et des savoirs faire antérieurs, la création de cartes mentales, …, – la reformulation, le décorticage et l’explicitation, – et l’exemplification. Ainsi, « la passation de la consigne scolaire ne se limite pas à lire la consigne […]. L’enseignant doit veiller à se faire comprendre des élèves » (Khennous, op. cit., p. 19). Ces doivent « parvenir à décoder l’intention du « donneur de consignes » […] afin d’aboutir à un questionnement » (Zakhartchouk, 2015, p. 51). En conséquence, la passation d’une consigne scolaire doit permettre à l’élève de « construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre » en activant des « mécanismes de compréhension et d’interprétation » (Raynal et Rieunier, 1997, s. p.). 

Les typologies de la consigne scolaire

 Les apprenants font preuve d’intelligences multiples : visuelle, auditive, kinesthésique, etc. De fait, selon l’apprenant auquel l’enseignant est confronté, il peut être judicieux de varier les typologies de consignes employées. Ces typologies permettent de classer les consignes scolaires selon la forme qu’elles prennent, leur registre, leur visée ou leur fonction. J.-M. Zakhartchouk (1999) distingue quatre formes de consignes : – les consignes orales : « levez le doigt pour répondre à cette question » ; – les consignes gestuelles : [comme] les consignes de sécurité devant un danger ; – les consignes écrites : « répondez par écrit aux questions correspondantes » ; – les consignes sous forme de dessins, de schémas, d’animations ou de photographies, afin de réaliser un montage ou une manipulation (in Salabura, 2002, p. 10). A celles-ci peuvent s’ajouter les formes ouvertes et fermées. Alors que : la consigne ouverte présente « un guidage relativement faible » et demande une réponse construite, produite, rédigée, […] la consigne fermée présente un guidage fort et demande une réponse choisie, sélectionnée et donc pas ou peu de production personnelle, [laissant] très peu de place à l’expression personnelle (Khennous, op. cit., p. 6). 10 Fiona Bastélica Et bien que certains auteurs comme C. Mettoudi et A. Yaïche (1996) préconisent d’éviter les consignes complexes, il apparaît également nécessaire de les discriminer des consignes simples (in Khennous, op. cit., p. 10). Tandis que les premières contiennent « dans une seule phrase plusieurs consignes », les secondes ne comportent « qu’une seule exigence » (Khennous, loc. cit.). En ce qui concerne leurs registres, J.-M. Zakhartchouk (2000) différencie également les consignes que l’on pourrait « rattacher au domaine de la socialisation (les règles, les manières de fonctionner « ensemble »), [de celles appartenant au] domaine du cognitif » (p. 64). Enfin, les consignes assument également différentes fonctions. En effet, elles peuvent « introduire la tâche ou réguler sa réalisation ou bien encore la valider » (Eduscol, op. cit., p. 1). Cela amène J.-M. Zakhartchouk (2000) à introduire d’autres typologies en évoquant une « consigne formative ou facilitatrice » lorsqu’il s’agit de « faire entrer l’élève dans la tâche », de « consigne de contrôle » lorsqu’il s’agit de « vérifier des connaissances » ou encore de « consigne diagnostique » lorsqu’elle a pour but « d’établir un état des lieux initial » (p. 65). Ainsi, la classification des consignes selon leur visée, établie par P. Meirieu (1993), sépare : – les consignes-buts qui définissent un projet à réaliser (par exemple : « Écrire un récit ») et renvoient donc à la notion de motivation chez les élèves ; – les consignes-procédures qui indiquent les stratégies/procédures possibles ou obligatoires pour parvenir au résultat ; elles laissent plus ou moins d’autonomie à l’élève ; – les consignes-structures sont des auxiliaires qui attirent l’attention sur un point précis, mettent en garde contre des erreurs possibles, balisent une tâche (« Observer », « Veiller à ne pas confondre ») ; – les consignes-critères permettent aux élèves de se représenter la tâche à réaliser et de vérifier si la tâche accomplie est conforme aux attentes de l’enseignant. La connaissance des critères de réussite, qui correspondent à une décomposition des critères de qualité du produit fini, oriente ainsi l’activité du sujet qui sait précisément ce qu’on attend de lui (Eduscol, loc. cit.).