La pensée analytique

Unité 1 : la pensée analytique

Cette unité vise à développer la pensée analytique chez les élèves. Avant d’enseigner les leçons, il a fallu, comme l’étude théorique l’a traitée (cf. chapitre 5), commencer par une préparation mentale. Les démarches à suivre J’ai expliqué aux élèves la définition, l’importance, les objectifs d’actions et les applications de pensée analytique en montrant que ce type de pensée est souvent utilisé en toutes matières étudiées car elle est essentielle pour comprendre ce que l’on étudie. – La définition de la pensée analytique. J’ai expliqué aux élèves que la pensée analytique est une pensée délibérée (dirigée consciemment) et logique, et qu’elle intervient lorsqu’un jugement est insuffisant (Conne et Lemoyene, 1999 : 159) : elle survient au moyen des activités rationnelles ou des abstractions d’imagination. La pensée analytique aide à analyser les plus petits éléments car elle est une pensée qui consiste à séparer le tout en parties et catégories. Or, l’addition de tous les éléments analysés donne la compréhension de l’ensemble. – L’importance de la pensée analytique. Ensuite, j’ai essayé de montrer l’importance de la pensée analytique en expliquant qu’elle permet de connaître les détails d’un état, d’une situation ou d’un phénomène : elle permet de s’exprimer oralement avec toute clarté et précision. Elle permet aussi de ne pas accepter les choses telles qu’elles sont mais plutôt de discuter et poser des questions pour mieux comprendre et trouver des explications. C’est pourquoi, il est primordial de développer l’habileté analytique de la pensée (le raisonnement). Cette habileté permet d’acquérir de l’information rapidement. J’ai aussi essayé de montrer que les élèves ayant une aptitude intellectuelle analytique ont de la facilité à comprendre les faits et retiennent – 179 – facilement ce qu’ils ont appris. Par conséquent, ils acquièrent un vocabulaire riche et possèdent un vaste bagage d’informations générales. – Les objectifs à atteindre. J’ai expliqué aux élèves que le sens n’est pas un «déjà-là» : le mot n’est pas le sens. Le mot se réfère au sens, qui se trouve dans le vécu, dans l’expérience subjective de chacun, et dans le contexte singulier. L’objectif essentiel était de rendre les élèves capables de conceptualiser : c’est-à-dire percevoir (donner une signification aux sensations), comparer (distinguer des ressemblances et des différences en fonction d’un critère qu’il faut déterminer), inférer à partir d’éléments observés, tirer une conclusion hypothétique sur la nature de ces éléments en allant au-delà des éléments donnés. La pensée analytique vise donc à réaliser les objectifs d’actions suivants : examiner – décomposer – sélectionner – relier – regrouper – comparer – diviser – subdiviser – inventorier – catégoriser – inférer – détecter – interpréter – ordonner – schématiser – expliquer.

Les leçons

 Chaque objectif d’action se traduit en leçon. Chaque leçon dure entre 4 et 6 séances (deux objectifs d’actions ont été ciblés dans cette étude). Chaque séance commence par une rapide préparation mentale. Ensuite, les activités concernées ont été enseignées. À la fin de chaque leçon, plusieurs exercices ont été menés afin d’aider les élèves à approfondir leurs apprentissages. Dans cette unité, deux objectifs d’action ont été ciblés (choisis de la liste des objectifs) en les traduisant en deux leçons, du fait qu’ils interfèrent avec d’autres objectifs visant au développement de la pensée analytique : inférer et catégoriser. Les leçons ont été construites sur la base des thèmes étudiés non seulement en français, en tant que matière à étudier, mais aussi en autres matières. Les pages suivantes montrent le déroulement de deux leçons. 

Leçon 1 l’inférence 

Leçon 1 : l’inférence. Cette leçon s’est déroulée selon l’objectif général : mettre en place des stratégies visant à améliorer chez les élèves la capacité de penser de façon analytique. Cette leçon s’est déroulée donc selon le tableau ci-dessous. 

Objectifs

1. a) Exprimer ses idées et ses connaissances à travers des énoncés comprenant des déclencheurs inférentiels. 
2. b) Exprimer certains éléments de son quotidien et de ses connaissances acquises à travers des inférences. Déroulement a) Expliquer les objectifs de cette leçon, et les démarches à suivre pour réaliser ces objectifs en montrant leur valeurs ou ce qu’ils vont apporter aux apprenants. b) Le travail se déroule soit individuellement (si l’on a besoin), soit en groupe. Rôle de l’enseignant a) Rendre explicite aux apprenants les procédures d’inférences. b) Fournir aux apprenants des séries de situations (textes écrits ou enregistrés) afin de leur donner l’occasion d’entraîner à traiter des inférences pour l’objectif de les réinvestir en situation d’expression orale. Intérêt et finalité a) Expérimenter son potentiel analytique. b) S’exprimer devant un groupe autrement que d’habitude. 
3. c) S’exprimer par le biais du verbal et du para-verbal (gestes, mimiques, pauses, etc.). Durée Cette leçon a duré 6 séances. Le contenu de cette leçon s’est appuyé sur un apport théorique à enseigner, des activités éducatives (basées sur les objectifs intermédiaires ainsi que les objectifs spécifiques et sous-spécifiques) et des exercices.

 Apport théorique 

Cet apport représente le contenu théorique que les élèves étaient censés savoir. L’objectif était faire savoir les élèves ce qui est une inférence. Ce contenu théorique a été expliqué aux élèves avant de mener les activités. Je leur ai donc montré que l’inférence est une des composantes principales de la logique et de la construction de connaissances dans le sens où elle permet de savoir la réalité d’une chose ou d’un phénomène que l’on ne perçoit pas directement : il s’agit d’un mécanisme qui permet d’interpréter explicitement des règles implicites. Cette interprétation prend la forme d’une expression qui vise à élucider et mettre en évidence tout ce qui est implicite. D’ailleurs, l’expression orale semble comme une langue formelle qui consiste à déterminer le vocabulaire adéquat, et choisir une interprétation univoque pour générer un ensemble de formules dites « bien formées ». Or, toute expression orale peut être qualifiée sur trois niveaux : la syntaxe qui concerne la forme des expressions, la sémantique qui concerne les significations de ces expressions, et la pragmatique qui concerne les usages de ces expressions. La production des inférences s’implique dans ces trois niveaux dans la mesure où l’inférence est une opération logique qui consiste à mettre en relation d’un ensemble d’objets, de propositions ou de pensées afin d’avoir une conclusion générale. Il s’agit d’un processus qui vise à produire une information nouvelle à partir des informations disponibles. Ensuite, j’ai expliqué aux élèves la définition, l’importance et les types différents de l’inférence. – La définition de l’inférence. L’inférence consiste à refléter l’organisation des connaissances dans laquelle l’énoncé s’inscrit (De Vogüé, 1990 : 8) : les inférences sont considérées comme des interprétations ou des mises en relation qui ne sont pas explicites car elles consistent à rendre explicite une information. Or, elles se varient en fonction de la base de connaissances et de stratégies du lecteur ou de l’auditeur. De plus, il existe, selon De Vogüé, dans la parole un certain nombre de déclencheurs inférentiels qui permettent l’auditeur d’interpréter à partir des informations annoncées des autres informations qui ne sont pas annoncées.

L’importance de l’inférence

 La capacité de produire des inférences est importante parce que l’inférence aide à exprimer oralement (le locuteur ne peut pas tout énoncer, il laisse relativement une part implicite à l’auditeur pour l’interpréter), et à comprendre (activité mentale qui se fonde sur une recherche des informations dans la mémoire à long terme afin de les ajouter à l’information traitée pour faciliter sa compréhension et ensuite la réexpliquer ou l’exprimer oralement de manière bien formée syntaxiquement, sémantiquement et pragmatiquement). 

Les types différents de l’inférence

Les inférences peuvent être : – logiques : par exemple, « Jean n’aime pas le calcul, il aime plutôt la littérature ». À la bibliothèque, on lui propose les maths et le français pour travailler cet après-midi, qu’est-ce qu’il va choisir ? (évidement le français). – pragmatiques ou créatives : par exemple, « La sorcière voulait transformer Jean en chien mais elle a oublié le sel et Jean commence à miauler » (la connaissance du verbe miauler permet à l’auditeur d’inférer que Jean a été transformé en chat). En outre, les inférences peuvent se varient en plusieurs formes d’informations : Agent (qui fait l’action), lieu (en quel endroit l’action s’est passée), temps (quand s’est passé l’action), action (ce qu’on fait), sentiment (une attitude accompagnée l’action), instrument (ce qu’on utilise en faisant l’action), cause ou conséquence de l’action.

Activités éducatives 

En travaillant sur le développement d’expression orale, j’ai précisé le type d’inférence traité (lieu, temps, action, etc.) en suivant les trois étapes : a) mettre les indices ou les déclencheurs inférentiels en évidence ; b) effectuer l’inférence ; c) justifier l’inférence. Par exemple, « Jacques jette un coup d’œil sur son chapeau, posé par terre, qui ne contenait qu’un peu de monnaie. Jacques soupait en reprenant sa guitare. ». Dans cet exemple, les élèves ont compris du premier coup que Jacques est un musicien qui mendie. Il est donc important de mettre les indices inférentiels en évidence, les effectuer et les justifier. Dans un autre exemple, j’ai demandé aux élèves d’inférer dans les énoncés suivants les personnages que l’on parle et les lieux où on pourrait les entendre, en montrant aussi les déclencheurs inférentiels dans chaque énoncé. a) « Ils sont arrivés avec leur camion, et commencent à dérouler la lance d’incendie et la dirige vers les flammes. ». b) « Elle place son vieux chaudron sur le feu, puis elle y met de la bave de crapaud et des pattes de lapin. ». c) « Il s’est penché au-dessus sur mon petit frère, et lui demander d’ouvrir la bouche pour voir la carie ». d) « Il était heureux quand il a finit, surtout quand il verse la pâte dans un moule puis il le met dans le four. ». e) « Elle commence à crier de joie lorsqu’elle a vu les manèges et les vendeurs de barbe à papa. ». Les réponses des élèves ont été variées. Pour savoir quels étaient les déclencheurs inférentiels selon eux, je leur ai toujours posé la question « comment tu l’as su ? » ou « pourquoi tu dis …. ? », sachant qu’il y avait des élèves qui savaient la réponse mais ils ne savaient pas comment le dire en français. Ce genre d’exercices a été l’occasion – 185 – d’apprendre de nouveaux mots. Toutefois, il y avait des réponses qui montrent que les élèves se mettre à réfléchir. Par exemple, dans la première phrase énoncée, il y avait des réponses comme : chauffeur de camion/sur la route, ou un policier/sur la route. – Comment tu le sais ? – Parce qu’on parle d’un camion qui arrive…. Dans la phrase C, il y avait des réponses comme : un père ou une mère/ à la maison. – Comment tu le sais ? – Parce qu’on parle de mon petit frère. Dans l’exemple suivant, j’ai lu à haute voix le texte, puis j’ai demandé aux élèves de répondre à la question posée. – Écoutez bien l’extrait suivant et dites pourquoi le berger ne semble pas étonné à la fin ? : « J’étais en train de garder mes bêtes en lisant. Il y avait du vent ce jour-là. Je m’endormais un peu, lorsque mon chien labri se mit à aboyer. Je n’y pris pas garde tout de suite. Puis je réalisai que trois brebis s’étaient écartées. Avec l’aide de mon labri, il me fallut peu de temps pour les ramener. Mais en revenant, plus de chapeau, plus de journal ! Ah naturellement, me dis-je, je ne fais jamais attention ! ». Les réponses ont été variées : certains ont répondus « parce que le chien aboie », d’autres répondaient « parce que trois brebis s’écartent » et d’autres, surtout des francophones, ont donné la bonne réponse. D’ailleurs, je refusais toujours la réponse « je ne sais pas », il fallait que chaque élève donne une réponse, je répliquais aussi chaque réponse « comment tu le sais ? ». Il faut aussi rappeler que je ne m’arrêtais aux bonnes réponses, j’expliquais souvent le sens d’un nouveau vocabulaire et les règles grammaticales (réflexion sur langue). Après ce travail suivi d’une explication du rôle des « déclencheurs inférentiels », j’ai pratiqué avec les élèves des activités éducatives. Ces dernières ont été menées dans cette leçon, basée sur l’inférence (objectif intermédiaire), selon les objectifs spécifiques suivants.