Point sur les programmes
Cycle 1 – BO 2015 : Pour le premier cycle des apprentissages, les programmes de 2015 prennent déjà la compréhension du langage écrit comme objectif. Ils préconisent une fréquentation régulière avec les textes écrits qui habitue les élèves à entendre et comprendre le sens d’un autre mode de communication que le langage oral: « L’enjeu est de les habituer à la réception de langage écrit afin d’en comprendre le contenu ». A la fin du cycle 1, les élèves doivent être capable de raconter, d’expliquer et de questionner un texte qui devra être compris sans autre support que le langage entendu. On sent donc bien dans les instructions officielles la volonté, avant même que les élèves ne rentrent dans la lecture, d’insister sur le sens des textes. Ce travail sur la compréhension des textes littéraire trouvera sa continuité dans les programmes du cycle 2.
Cycle 2 – BO 2015 : Les programmes du deuxième cycle continuent de mettre en avant la compréhension des textes lus en tant que finalité de toutes les lectures.
Cependant, ils instaurent deux nouvelles composantes de la lecture littéraire : la compréhension fine et la mise en réseau des textes. En effet, ces programmes mettent l’accent sur la capacité à verbaliser l’implicite des textes et à élargir son champ de connaissances par des lectures annexes. Ces lectures viendront, par voie de conséquence, agrandir les références littéraires des élèves. A la fin de ce cycle, les enfants doivent être capables de mettre en relations les textes avec leurs expériences personnelles, notamment celles des lectures antérieures. Les instructions officielles évoquent aussi la connaissance de personnages-type et d’univers-type.
Les méchants dans la littérature de jeunesse
A la question « qu’est-ce qu’un méchant ? », Bertrand Ferrier tente de donner une réponse en s’appuyant sur deux acceptations du terme. L’une serait un peu vieilli et renverrait à un « vaurien », une personne qui ne vaut rien. L’autre serait, quant à elle, plus actuelle et désignerait un caractère ou comportement de quelqu’un qui fait délibérément du mal à autrui. Pour lui, un méchant ne respecte pas la bienséance. Il ne respecte aucune « déontologie » du méchant. En parallèle, Ferrier note très justement qu’un méchant l’est dans un cadre où il n’en a pas le droit. Si son comportement perçu comme « méchant » est autorisé, il ne peut plus être désigné comme tel. Il prend l’exemple du coup de poing : dans la cour de récréation, un élève qui donnerait un coup à un
camarade serait qualifié de méchant tandis que ce même enfant pourrait le faire sans réprimande dans le cadre d’un combat de boxe.
Myriam Tsimbidy (2012) s’intéresse elle plus précisément à ce personnage dans le cadre de la littérature de jeunesse. Pour elle, le méchant est dans les albums synonyme de laideur physique, de bêtise, de cruauté. Il ne respecte pas les principes, les normes sociales, les lois. C’est donc celui qui s’oppose axiologiquement au Bien et qui, de ce fait, doit-être détruit. Selon Pierre le Guirinec (2012), dès la maternelle, les enfants manient assez facilement la figure du méchant, dans les jeux symboliques notamment. Pour lui, l’expression de ce terme de « méchant » permettrait aux enfants d’exulter leurs fantasmes et certaines frustrations. Il est donc nécessaire pour eux d’identifier ce méchant et par la même de trouver un lieu d’expression du manichéisme qui fonde naturellement leur vision du monde. Vision manichéenne qui peut être expliquée, toujours selon Pierre le Guirinec, par le moindre développement de la panoplie langagière des enfants comparativement à celle des adultes capables de comprendre et d’apporter des nuances.
Une définition du stéréotype
Le dictionnaire Larousse défini le stéréotype comme une « expression toute faite, sans aucune originalité, un cliché ». Cependant, Jean-Louis Duffays (2010) constate que c’est une notion employée quotidiennement par les sciences humaines, les critiques littéraire et les écrivains. Par-là, elle devient un terme familier. Pour lui sa fonction et sa définition même restent controversés. Il avance l’idée selon laquelle la multitude de synonymes potentiels au terme « stéréotype » (cliché, lieu commun, idée toute faite, trivialité, etc.) mettrait en lumière la difficultés que nous aurions à définir ce terme : «On assiste donc à une inflation synonymique qui semble trahir la difficulté de la langue à cerner une notion complexe». Duffays s’attache donc dans cet ouvrage à cerner les critères qui serviront à définir, à circonscrire le terme: La fréquence et la dimension répétitive : dans les arts et la littérature, le stéréotype qualifierait un thème qui revient fréquemment et qui a perdu son originalité. Dans la communication quotidienne cependant, il désignerait un sujet que tout le monde utilise dans les conversations.
Un schéma sans origine : le stéréotype est une reprise de parole déjà dites. Néanmoins, il se distingue de la citation dans le sens où il n’a ni un auteur ni un texte d’origine mais un ensemble de textes et de valeurs véhiculés par ceux ci.
Un caractère abstrait et schématique : parce qu’il est issu d’un ensemble de textes, le stéréotype ne garde que les traits principaux, généraux et ne s’attache pas aux nuances et à la précision. Pour lui c’est «une schématisation mentale qui permet à l’esprit de se représenter simplement une réalité complexe».
Le caractère figé : Duffays pointe ici les récurrences dans la littérature ou dans le discours qui ont du mal à évoluer. Il prend alors l’exemple des proverbes ou des locutions comme « verser des torrents de larmes». L’appréciation qualitative qui les accompagne : le terme de « banalité » souvent utilisé pour désigner le stéréotype peut vouloir dire « usé ». Ainsi, le stéréotype n’aurait pas d’effet esthétique, il manquerait d’originalité ou serait déjà connu. Il se caractériserait donc par un manque de pertinence.
Les différents stades de compréhension
De façon assez logique, un mauvais compreneur peut être défini comme un élève qui n’arriverait pas à mettre en place ces processus. Mais Gaonac’h et Fayol (2003) vont plus loin et nous disent qu’un faible compreneur est surtout caractérisé par ses difficultés à automatiser ces processus et à mémoriser et hiérarchiser les informations nouvelles du texte. Pour ces chercheurs, comprendre un texte écrit «« exige la mise en œuvre délibérée de stratégies qui permettent de planifier et de contrôler les traitements cognitifs et d’organiser les informations retenues à long terme ».
Dans le même sens, nous pouvons partir du principe qu’un bon compreneur est un élève qui maîtrise toutes ces compétences. Mais Goigoux va plus loin : quand un bon compreneur rencontre des difficultés dans l’approche d’un texte, il met en place des stratégies conscientes et inconscientes. Il est alors capable d’arrêter sa lecture pour la reprendre plus lentement, de construire des résumés intermédiaires en sélectionnant les informations importantes et de se focaliser sur les parties les plus difficiles à comprendre.
D’autre part, le bon lecteur est capable de faire des inférences. Dans un article paru en 2010, Max Butlen donne une définition de cette notion : « la compréhension inférentielle (qui) s’appuie classiquement sur la construction d’informations nouvelles à partir de la mise en relation de données textuelles (ou sur la mobilisation de connaissances extérieures au texte), sur le traitement des blancs et des silences du texte pour dégager sans contresens ce qui est dit ou sous- entendu par l’auteur… ».
Parallèlement, c’est la confrontation répétée aux œuvres de littérature de jeunesse qui va, dès le premier cycle des apprentissages, servir la compréhension des récits. Ainsi, il convient d’interroger la notion de parcours de lecture.
Les principes de la construction d’un parcours de lecture
Les programmes de 2002 définissaient le parcours de lecture comme un cheminement cohérent de lectures dans lequel s’inscrivent les élèves. En balisant pertinemment ce parcours, les enseignants parviennent à augmenter le «capital œuvre» des enfants et favorisent la naissance ou la densification d’une culture littéraire et générale.
Dans ce cadre, les élèves sont amenés à travailler autour de deux thématiques : Les auteurs : leur style d’écriture, d’humour et d’illustration.
Les personnages : leurs caractéristiques physiques, l’archétype qu’ils peuvent représenter et leur place dans les schémas narratifs.
Table des matières
1. Cadre théorique
1.1. Point sur les programmes
1.1.1. Cycle 1 – BO 2015
1.1.2. Cycle 2 – BO 2015
1.1.3. Cycle 3 – BO 2015
1.2. Etat de la recherche sur la question
1.2.1. Les méchants dans la littérature de jeunesse
1.2.2. Une définition du stéréotype
1.2.3. Qu’est-ce que comprendre un texte ?
1.2.4. Les différents stades de compréhension
1.2.5. Les principes de la construction d’un parcours de lecture
2. Présentation du corpus littéraire
2.1. Les trois brigands
2.1.1. Leur apparence
2.1.2. Leurs actes
2.2. Tiffany
2.2.1. Son apparence
2.2.2. Ses actes
3. Méthode de recherche et analyse des données
3.1. Méthodologie de recherche
3.1.1. L’entretien comme méthode de recueil
3.1.2. Méthodologie de l’entretien
3.1.3. La posture du chercheur pendant l’entretien
3.1.4. Le choix de la tranche d’âge des élèves
3.2. Présentation des terrains de recueils
3.3. Analyse des données
3.3.1. GS – mauvais compreneur (cf annexe 8.1.1. p.52-54)
3.3.2. GS – moyen compreneur (cf annexe 8.1.2 p.54-57)
3.3.3. GS – bon compreneur (cf annexe 8.1.3. p.57-59)
3.3.4. CP – mauvais compreneur (cf annexe 8.2.1. p.59-62)
3.3.5. CP – moyen compreneur (cf annexe 8.2.2. p.62-66)
3.3.6. CP – bon compreneur (cf annexe 8.2.3. p.66-70)
3.3.7. CE1 – bon compreneur (cf annexe 8.3.1. p.70-74)
3.3.8. CE1 – mauvais compreneur (cf annexe 8.3.2 p.74-75)
4. Discussion
4.1. Les représentations des élèves
4.2. Le processus de rédemption du méchant et les relations entre les personnages
4.3. Quelle conclusion pour ces analyses ?
5. Conclusion
6. Bibliographie
7. Sitographie
8. Annexes
8.1. Classe de grande section
8.1.1. Retranscription d’entretien – T mauvais compreneur
8.1.2. Retranscription d’entretien – O moyen compreneur
8.1.3. Retranscription d’entretien – C bon compreneur
8.2. Classe de CP
8.2.1. Retranscription d’entretien – A mauvais compreneur
8.2.2. Retranscription d’entretien – P moyen compreneur
8.2.3. Retranscription d’entretien – D bon compreneur
8.3. Classe de CE1
8.3.1. Retranscription d’entretien – S bon compreneur
8.3.2. Retranscription d’entretiens – R mauvais compreneur
9. Résumé
