ÉTAT DE LA SITUATION: L’INTÉGRATION DES ÉLÈVES HDAA DANS LES CLASSES RÉGULIÈRES 

L’éducation pour tous: mise en contexte d’un droit universel 

L’intégration des élèves HDAA en classes dites régulières découle d’ une série de mesures et de politiques mises sur pied notamment à l’échelle internationale. À cet égard, la communauté internationale marque un premier pas en reconnaissant l’ importance du droit à l’éducation pour tous, il y a environ soixante ans. Plus précisément, l’Assemblée générale des Nations Unies adopte la Déclaration universelle des droits de f ‘homme, en 1948. Cette dernière reconnaît entre autres le droit de tous les êtres humains à l’éducation. Ensuite, en 1989, une autre convention, la Convention relative aux droits de l ‘enfant, voit le jour et vient changer et accentuer ia déclaration universeile des droits de i’ homme. Cette Convention (article 23) reconnaît que: Les enfants mentalement ou physiquement handicapés doivent mener une vie pleine et décente, dans des conditions qui garantissent leur dignité, favorisent leur autonomie et facilitent leur participation active à la vie de la collectivité. Les États partis reconnaissent le droit des enfants handicapés de bénéficier de soi ns spéciaux et encouragent et assurent, dans la mesure des ressources disponibles, l’ octroie, sur demande, aux enfants handicapés remplissant les conditions requises et à ceux qui en ont la charge, d’ une aide adaptée à l’ état de l’enfant et à la situation de ses parents ou de ceux à qui il est confié .

Eu égard aux besoins particuliers des enfants handicapés, l’ aide fournie conformément au paragraphe 2 est gratuite chaq ue fois qu ‘ il est possible, compte tenu des ressources financi ères de leurs parents ou de ceux à qui l’enfant est confié, et ell e est conçue de telle sorte que les enfants handicapés aient effectivement accès à l’éducation, à la fo rmation, aux soins de santé, à la rééducation, à la préparation à l’ emploi et aux activités récréatives, et bénéfic ient de ces services de façon propre à assurer une intégration sociale aussi complète que possible et leur épanouissement personnel, y compris dans le domaine culture l et spiritue l (Convention des droits de l’enfant, 1989 cité par Duchanne, 2007 : 5 ) .

S’en suit une déclaration mondiale sur l’éducation pour tous en 1990. Les Règles pour l ‘égalisation des chances des handicapés sont venues également renforcer ce droit en 1993. Toutefois, c’est La Déclaration de Salamanque pour l ‘éducation et les besoins spéciaux, en 1994 en Espagne, qui marque un tournant majeur en mettant de l’ avant une approche intégrative en milieu scolaire, c’est-à-dire une approche qui permet aux élèves EHOAA d’ être inclus en classe régulière. C’est à la suite de cette importante déclaration où prennent part 92 gouvernements et deux organisations internationales, soit l’Organisation des Nations Unies (ONU) et l’Organisation des Nations Unies pour l’ éducation, la science et la culture (UNESCO), que « plusieurs États se sont progressivement dotés de politiques éducatives et de dispositifs législatifs visant à favoriser le développement de l’ intégration sco laire» (Ducharme, 2007 : 7). L’ intégration scolaire permet aux élèves vivant avec des différences de suivre un cheminement scolaire avec des élèves de leur âge dans une classe dite régulière. Le terme différence renvoie ici aux handicaps, maladies et troubles de comportements et d’apprentissage. Plusieurs années plus tard, en 2006, La Convention sur les droits des personnes handicapées est instaurée. L’adoption de cette Convention donne reconnaissance au droit des personnes handicapées à une éducation inclusive. L’expression «éducation inclusive» est utilisée dans le système éducatif québécois signifie une pleine intégration en classe ordinaire. Le système d’éducation doit alors effectuer les aménagements nécessaires afin que l’inclusion permette l’épanouissement de l’élève intégré. À cet égard, se lon le Conseil économique et social de l’Organisation des Nations Unies, « [l]es responsables des programmes scolaires dans un grand nombre de pays reconnaissent actuellement que la meilleure méthode d’éducation consiste à intégrer les personnes souffrant d’ un handicap dans le système général d’ ense ignement» (ONU, 1994, cité par Ducharme, 2007 : 2).

La mise en contexte québécois en matière d’éducation depuis la Révolution tranquille 

Au Québec, l’ enseignement pnmalre et secondaire est un domaine régi par l’État provincial. Les décisions sont donc prises en tant que province et non en tant que pays. Plus précisément, le ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport (MELS), œuvre dans ce domaine. Or, il n’ en a pas toujours été ainsi. En fait, l’éducation a changé de tutelle depuis les années 60, passant des mains du clergé à celles de l’État. C’ est à cette époque, période de la Révolution tranquille, qu’ un tournant majeur s’ opère en matière d’ éducation au Québec. L’importante période de prospérité économique qui s’en suit contribue particulièrement à investir en éducation. D’ ai ll eurs, c’ est non seulement en éducation, mais dans plusieurs domaines que s’intensifie le rôle de l’État, au Québec. La province « connaît alors en effet une vague de réformes sociales et politiques, une intensification des interventions de l’État dans divers domaines de l’ activité humaine et une relative prospérité économique » (Després-Poirier, 1999 : 53). Avant la Réforme des années 60, « le système d’éducation était peu démocratique. Il était élitiste et sexiste, sous financé et sousdéve loppé » (Després-Poirier, 1999 : 54). À titre d’exemple, si on recule simplement de 50 ans, on constate en effet qu ‘ un faible pourcentage de personnes avait accès à l’éducation. Moins de «54 % des adultes de plus de 25 ans n’ont pas dépassé la sixième année, donc le niveau primaire »  Quelques années plus tard, « en 1958, 63% des francophones atteignent la 7e année, 30% se rendent en ge et seul ement 13% en Il e [comparativement à 36% en 11e chez les anglophones] » . La situation se poursuit et «en 1962, le taux de scolarité est partiulièr ment bas au Québec. Cette situation alarmante aux yeux de plusieurs amènra des changements majeurs dans le monde de l’éducation, dont la fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à seize ans». Dans les faits, en ce qui a trait au financement, en 1963, le budget de l’enseignement est de 719000 $ ce qui correspond à 11 ,782% du produit intérieur brut (PIB). En 2006-2007 , la dépense globale d’éducation par rapport au produit intérieur brut (PŒ) est estimée à 7,9 % au Québec. En guise de comparaison, en 2006-2007 le gouvernement du Québec a investi en éducation proportionnellement 33% de moins qu’ en 1963. Cependant, les soucis éducatifs de l’ époque sont tellement grands et à plusieurs niveaux que l’intégration des élèves en difficulté n’est pas une priorité et les documents de l’époque n’en font pas mention.

En 1961 , une enquête majeure est ordonnée, soit la « La Commission royale d’enquête sur l ‘enseignement », afin de connaître les problèmes, les lacunes et d’obtenir des recommandations en ce qui concerne l’ éducation au Québec. La même année, le gouvernement Lesage érige une série de lois qui seront rassemblées sous le nom de La Grande Charte de l ‘éducation. Cette dernière a pour but de démocratiser l’enseignement et de faire valoir le droit pour chaque enfant de recevoir un enseignement de son choix, indépendamment de considérations matérielles. À la suite de la parution de cette charte, La Commission royale d’enquête sur l ‘enseignement dépose une série de recommandations sous forme de cinq tomes qui aboutiront au Rapport Parent. Ce rapport aura un impact maj eur dans le système d’éducation québécois. Il permettra, entre autres, la création du Ministère de l’éducation du Québec en 1964, la scolarisation obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans, la création des collèges d’ enseignement général et professionnel (CÉGEP) en remplacement des collèges de l’époque dirigés par des religieux, la formation poussée des enseignants et l’accès facilité aux universités en dehors de toute appartenance sociale. Le Rapport Parent ne présente cependant aucune recommandation en ce qui a trait à l’ intégration des élèves en difficulté. En fait, puisque ces élèves ne sont pas mentionnés dans le rapport, tout porte à croire qu’ ils sont exclus du système. De plus, l’ appellation EHDAA a varié dans le temps, elle dépend non seulement d’un bon diagnostic de la difficulté de l’élève, mais aussi de paramètres financiers et organisationnels qui changent avec les réformes et les différentes commissions scolaires. La comparaison des données est donc difficile à percevoir étant donné les divers changements de paramètres.

Il faut ensuite attendre les années 90 afin de voir poindre une autre grande réforme. Les lacunes des programmes précédents se font sentir et le gouvernement veut intervenir en ce qui a trait au décrochage scolaire, un enjeu important de la prochaine réforme. Ainsi d’ une réforme où l’ accès du plus grand nombre est visé, le Gouvernement québécois passe à une réforme où la réussite du plus grand nombre est le point tournant des nouvelles mesures mises en place par le ministère de l’Éducation. Certaines modifications vont alors être envisagées afin de pouvoir atteindre cet objectif de la réussite du plus grand nombre d’élèves, autant au primaire qu’au secondaire. Ces modifications reposent sur l’instauration de la notion de compétences, sur des modifications à la grille horaire et finalement sur l’ intégration des élèves ayant des handicaps et des difficultés aux classes dites régulières ou ordinaires (Ducharme, 2007).