QUALITE ET ASSURANCE QUALITE A L’UNIVERSITE CHEIKH ANTA DIOP DE DAKAR

 Dimensions, approches, méthodes et/ou outils 

Les dimensions de la qualité

Dans le domaine de l’enseignement supérieur, la qualité est diversement perçue. Certains auteurs comme Woodhouse (1999), estiment que « selon les cas, la qualité est définie comme adéquation aux objectifs (fitness for purpose), adéquation des objectifs (fitness of purpose), excellence, seuil ou référence minimale, amélioration continue, bon rapport qualité/prix… ». Selon Materu (20O8, p. 20), la qualité signifie « l’aptitude à l’usage satisfait ou est conforme aux normes généralement acceptées comme définies par un établissement, les organismes 56 d’assurance qualité et par les corporations académiques et professionnelles adéquates. Dans l’univers diversifié de l’enseignement supérieur, l’aptitude à l’usage varie considérablement selon la filière et le programmes. Un grand nombre de facteurs affectent la qualité dans les établissements d’enseignement supérieur y compris leurs visions et leurs objectifs, le talent et l’expertise du personnel enseignant, les normes d’admission et d’évaluation, le contexte d’enseignement et d’apprentissage, l’opérationnalité de ses diplômés (pertinence avec le marché du travail), la qualité des bibliothèques et des laboratoires, l’efficacité de la gestion, la gouvernance et le leadership ». Selon le glossaire de l’UNESCO-CEPES (2007, p. 70), « la qualité est toujours relative, située dans un temps et dans un espace particuliers. La qualité dans l’enseignement supérieur est donc un concept dynamique, à plusieurs dimensions et à plusieurs niveaux, qui se rapporte aux paramètres contextuels d’un modèle éducatif, aux missions et objectifs des établissements, ainsi qu’à des références spécifiques dans un système, un établissement, une formation ou une discipline donnés». La définition ISO quant à elle, insiste sur la satisfaction des exigences de l’utilisateur qui peut être le consommateur ou le client, rejoignant ainsi celle proposée par les normes AFNOR, qui se sont d’abord intéressées aux produits manufacturés pour ensuite s’investir dans la formation professionnelle : « un produit ou un service de qualité est un produit dont les caractéristiques lui permettent de satisfaire les besoins exprimés ou implicites des consommateurs ». (www.definitions-marketing.com/definition/qualite/) Selon la Déclaration de l’UNESCO (1988), la qualité de l’enseignement supérieur est liée à 5 paramètres : – la qualité du personnel ; – la qualité des programmes ; – la qualité des étudiants ; – la qualité des infrastructures et de l’environnement interne et externe ; – la qualité de la gestion de l’institution. A partir de ces précisions et en référence au monde économique ou des services, la qualité appliquée à l’enseignement supérieur pourrait être considérée comme la totalité du dispositif mis en place pour satisfaire les besoins du destinataire de la formation. Cette acception de la qualité dans l’enseignement supérieur est complétée par Sarr (2014), qui reconnait la complexité et la relativité de ce concept pouvant être rattaché à un produit, un service ou même à un individu. Appliquée aux institutions d’enseignement supérieur, la qualité désigne « l’ensemble des caractéristiques qui leur confèrent l’aptitude à satisfaire des exigences académiques. Les exigences sont les meilleures pratiques en matière de formation ou de recherche ou reconnues comme telles et érigées en références ou standards. Un ensemble de références constituant un référentiel. Il s’agira alors pour les institutions d’enseignement supérieur engagées dans la promotion de la qualité d’être en conformité avec les exigences en vue d’obtenir une accréditation (reconnaissance formelle de compétence pour effectuer une activité spécifique) ou une habilitation (autorisation d’effectuer une activité). L’assurance qualité est la garantie de la qualité vis-à-vis des parties prenantes. Il s’agit d’un processus d’amélioration continue et permanent visant à maîtriser les activités et à promouvoir la qualité au sein d’une organisation, ainsi qu’à rendre compte de l’ensemble de ses prestations. Dans le cadre de l’enseignement supérieur, il s’agira de définir des orientations stratégiques, d’identifier des axes de développement, de maîtriser les informations indispensables aux prises de décision afin de bien documenter les prestations académiques et d’en rendre compte. Le but visé reste la normalisation des pratiques académiques, consistant à définir des manières de procéder reproductibles et permanentes afin d’assurer des caractéristiques identiques aux produits ou services universitaires ». Sur la même lancée que Sarr (2014), Ekong définissait déjà en 1988, un système d’assurance qualité comme « un moyen mis en place par une institution dans le but de lui permettre de confirmer à elle-même et à d’autres concernés que les conditions nécessaires ont été mises en place pour que les étudiants puissent atteindre les standards que l’institution s’était fixés ». Ces deux auteurs envisagent donc l’assurance qualité comme la mise en œuvre de conditions permettant d’atteindre des standards prédéfinis. Cette vision se démarque de l’option qui se dégage du glossaire de l’UNESCO-CEPES (2007, p. 73) dans lequel l’assurance qualité est conçue comme « un processus d’évaluation continue (évaluation, suivi, assurance et maintien de la qualité, amélioration) de la qualité de l’enseignement supérieur, des établissements et des filières de formation. En tant que mécanisme de régulation, l’assurance qualité vise la responsabilité et l’amélioration, en fournissant des informations et des jugements (et non pas des classements) à travers un processus convenu, cohérent, et des critères clairement définis ». 58 C’est pour situer les responsabilités que la distinction est faite entre l’assurance qualité interne (AQI) et l’assurance qualité externe (AQE). L’assurance qualité interne (AQI) relève de la responsabilité de l’établissement, et vise le suivi et l’amélioration de la qualité au niveau de l’établissement. Elle prépare l’assurance qualité externe (AQE) qui relève de la responsabilité des autorités étatiques, et comprend l’autoévaluation, l’évaluation par les pairs, les rapports d’évaluation, les décisions et les procédures de suivi. David Woodhouse (OCDE, 1999) quant à lui résumera l’assurance qualité aux « stratégies, procédures, actions et attitudes nécessaires visées pour garantir un maintien et une amélioration de la qualité ». Il importe cependant de souligner que le concept d’assurance qualité est souvent mal compris des acteurs. Une confusion est parfois faite entre ces deux notions. En effet, selon le Secrétaire exécutif de l’ANAQ/SUP, le Professeur Papa Guèye, « le concept d’assurance qualité est complexe parce qu’il recouvre tout ce qui est mécanismes, dispositifs, activités entrant dans le cadre de l’amélioration continue des prestations d’une structure donnée. C’est aussi une sorte de disposition d’engagement. Un engagement que la structure prend à garantir la qualité des prestations qu’elle fournit soit à des bénéficiaires soit à des clients ». Le Professeur Papa Guèye précise également la différence entre l’assurance qualité et la démarche qualité, en relevant que : « souvent, on assimile l’assurance qualité à la démarche qualité. Or la démarche qualité, c’est l’ensemble des outils que l’on conçoit, que l’on utilise et qui donne des résultats qu’on évalue après pour améliorer les résultats et les performances » (http://www.seneplus.com/article/Publication 29/06/2015). Le point de vue du Professeur Papa Guèye est corroboré par la version ISO 9001, qui définit l’assurance qualité comme « l’ensemble des activités préétablies et systématiques mises en œuvre dans le cadre du Système Qualité et démontrées en tant que de besoin pour donner la confiance appropriée en ce qu’une entité satisfera aux exigences pour la qualité et mettra en œuvre un cycle vertueux pour une amélioration constante de la qualité ». La démarche qualité, selon la norme ISO 9000, consiste quant à elle, en une « approche organisationnelle permettant un progrès permanent dans la résolution des non-qualités. Il s’agit d’une démarche participative, c’est-à-dire à laquelle doit nécessairement participer l’ensemble de l’entreprise et par conséquent nécessairement portée au plus haut niveau hiérarchique ». Dans le même ordre d’idées, le Professeur Mamadou Sarr, Directeur de la Cellule Interne d’Assurance Qualité (DCIAQ), de l’Université Cheikh Anta Diop estime « qu’il est important 59 de mettre en place des systèmes de management de la qualité (démarche qualité) permettant de définir un cadre normatif (référentiel), de mesurer la qualité des processus institutionnels et de renseigner des indicateurs (auto-évaluation). A ce niveau, il s’agit de procéder à des mesures qualitatives et/ou quantitatives pour donner à la qualité une signification objective. La démarche qualité permet ainsi de modéliser et de cartographier les activités d’une organisation (approche processus). La priorité consiste un premier lieu à identifier le cœur de métier de l’organisation, autrement dit sa raison d’être. Ces processus sont ensuite associés à des procédures qui expliquent la manière de dérouler les activités, et des enregistrements qui permettent d’en fiabiliser les résultats (traçabilité). Eu égard à ces considérations, le fournisseur de qualité est celui qui aura tenu compte à la fois des besoins exprimés et des besoins implicites du client. Pour ce faire, l’organisation qui veut être et rester compétitive devra identifier les besoins du client, et y répondre de la manière la plus satisfaisante possible. Ce qui nécessite une organisation et un fonctionnement efficace, et fait du management de la qualité une option incontournable dans la recherche de performances durables. La qualité consiste à s’assurer de la capacité à fournir des réponses adaptées aux besoins du client ou du consommateur, mais également à travailler avec les moyens nécessaires et un fonctionnement adéquat dans le souci de mieux faire. Entre le fournisseur de biens ou service et le consommateur, on peut dégager un lien qui peut être assimilé à un engagement entre les deux parties, qui peut être formalisé par l’assurance qualité » (Sarr, 2014). Le souci de transparence évoqué par Sarr (2014) dans sa définition de l’assurance qualité, nous convie du coup dans la problématique de l’évaluation des systèmes de formation, que les experts internationaux articulent aujourd’hui autour de trois concepts clés: l’efficacité, l’efficience et l’équité. En effet, Selon Sall H.N et De Ketele (1997, p. 120), l’équité, l’efficacité et l’efficience sont la trilogie du développement socioéconomique et socio-culturel. Dans le domaine de l’éducation, l’efficacité et l’efficience s’intéressent aux systèmes et aux soussystèmes, et ne tiennent pas compte des caractéristiques individuelles personnelles des individus ou des groupes d’individus, contrairement à l’équité. Pour un meilleur pilotage des systèmes éducatifs cependant, l’association des indicateurs d’efficacité et d’efficience à ceux relevant de l’équité, s’avère nécessaire. D’après Sall H.N et De Ketele (1997, p. 121), citant Legendre (1993, p. 476), « l’efficacité se définit d’une manière générale comme le degré de réalisation des objectifs d’un programme, traduit par le rapport entre les résultats obtenus et les objectifs visés. L’efficacité serait alors de 60 l’ordre de la visée. Dans ce cas, les sorties sont comparables aux résultats obtenus. Les sorties peuvent être assimilées au nombre d’élèves qui passent en classe supérieure, par exemple. Le nombre total d’élèves diplômés ou les compétences effectivement acquises grâce au programme d’études peuvent également servir à mesurer les sorties. Le nombre de diplômés attendus ou souhaités et les objectifs pédagogiques visés constituent respectivement, dans ces deux derniers cas, les entrées. En résumé, nous pouvons à la suite de Roegiers (1997), dire que pour être de qualité, un système de formation doit d’abord être efficace. Ce qui laisse entendre qu’il doit permettre d’atteindre ses objectifs. Autrement dit, on ne peut parler d’efficacité qu’en relation avec les objectifs de la formation, ou encore avec les effets attendus sur le terrain c’est-à-dire les répercussions que cherche à avoir tout système de formation au profit de l’organisation dans laquelle il prend place. Il importe cependant de distinguer efficacité interne et efficacité externe. L’efficacité interne s’intéresse plus particulièrement à des critères spécifiquement pédagogiques ou scolaires. L’efficacité externe quant à elle, tient plus compte des attentes et des besoins s’exprimant hors des systèmes éducatifs. L’efficacité interne s’intéresse aux résultats obtenus sur le plan interne dans un système éducatif ou par un programme de formation en cours. Elle se traduit par le rapport entre les inputs éducatifs et les résultats scolaires ou académiques. Les résultats peuvent être établis dans l’ensemble du système ou à un niveau du système (Psacharopoulos & Woodhall, 1988 cités par Sall H.N et De Ketele, 1997, pp. 122-123). Sall H.N et De Ketele (1997, p. 123), soulignent cependant les difficultés à procéder à l’évaluation de l’efficacité interne, au niveau notamment de l’interprétation des indicateurs portant sur les entrées et sorties de nature quantitative, et des conséquences du choix des entrées ou inputs sur le résultat obtenu et sa signification. Le mode d’appréhension du rapport entre les entrées et les sorties peut également poser problème, car « les résultats ne sont pas nécessairement équivalents selon que l’on procède de façon transversale (c’est-à-dire des photographies prises à des moments déterminés) ou au contraire diachronique (étude de cohortes) ». Les problèmes inhérents au processus d’évaluation interne que nous venons de citer, justifient l’intérêt à élaborer des référentiels d’évaluation de programmes ; ce qui permet ainsi de disposer d’un outil harmonisé, applicable aux programmes de formation. Toujours selon les mêmes auteurs, l’évaluation de l’efficacité externe quant à elle « s’intéresse aux produits ou effets externes au système. Ces effets externes sont générés par le système 61 éducatif ; ils sont observés hors du système éducatif lui-même. Les effets ainsi visés par l’efficacité externe peuvent être évalués en fonction de l’emploi en tenant compte de la capacité d’entreprendre dont font preuve les produits des systèmes éducatifs. L’évaluation peut aussi porter sur les attitudes fondamentales du citoyen, par exemple le degré d’engagement dans la recherche, le maintien et la consolidation d’une culture de la paix. L’évaluation peut s’intéresser à la personne et tenter de déterminer la qualité de vie à laquelle les produits des systèmes éducatifs ont accès. Evaluer l’efficacité externe d’un système éducatif ou d’une institution pédagogique, c’est se demander si les individus qui en sortent sont non seulement socialement et économiquement utiles (ou productifs), mais aussi s’ils sont en mesure de développer leur personnalité dans les différentes dimensions (cognitive, affective, psychomotrice, relationnelle ou artistique). L’efficacité externe doit donc tenir compte des objectifs de la société, des besoins du marché du travail et des aspirations individuelles. Les objectifs, besoins et aspirations peuvent être actuels ou projetés sur l’avenir. Dans cette optique, il peut s’agir par exemple de déterminer le nombre d’étudiants sans emploi quelque temps après leur sortie de l’université. Il peut également s’agir de déterminer le nombre de demandes d’emploi formulées par les produits du système mais non encore satisfaites (p.125) ». A ce niveau, il convient de rappeler que les deux niveaux d’objectifs qui devraient être présents dans tout système de formation, permettent de distinguer l’efficacité interne de l’efficacité externe. En effet, « l’efficacité d’un système de formation doit non seulement être estimée par rapport au produit tel qu’il se présente à la sortie du système, mais aussi par rapport à la place et au rôle qu’occupe ce produit dans la société une fois qu’il est sorti du système » (Gérard, 2001, pp. 53-77). A la suite de Legendre (1993), et de plusieurs autres auteurs, Sall H.N et De Ketele (1997, p. 127) définissent l’efficience comme, « le rapport entre les sorties du système et les ressources financières, matérielles et humaines engagées ». Ainsi, lorsque deux systèmes sont également efficaces, le plus efficient est celui qui utilise le moins de ressources. Quant à l’équité, elle exprime selon Psacharopoulos & Woodhall (1988, p. 259) cités par Sall H.N & De Ketele (1997, p.130), « la façon dont les coûts et avantages de l’investissement sont distribués parmi les différents groupes de la société ». Le concept d’équité vient compléter ceux d’efficacité et d’efficience, apportant ainsi une dimension sociale à l’évaluation des systèmes éducatifs. 62 La présente analyse portant sur l’évaluation des systèmes éducatifs, est enrichie par Gérard (2001, pp. 53-77), qui considère que la qualité de la formation n’englobe pas seulement une dimension socio-économique. Il y ajoute deux dimensions fondamentales selon lui : la dimension pédagogique et la dimension conative. La dimension pédagogique en rapport notamment avec la pertinence des objectifs poursuivis par le système, « est liée à la spécificité des produits engendrés par le système de formation, et devrait se traduire par l’étude de l’équilibre dans la prise en compte de toutes les dimensions du Savoir et du processus d’enseignement-apprentissage en tant qu’éléments constitutifs du produit formation ». La dimension conative quant à elle, traduit « la dépense d’énergie que les sujets des systèmes de formation sont prêts à investir, et qui pourrait s’étudier par la capacité des systèmes de formation à développer dans leur produits l’engagement tant en terme d’apprentissage que d’action » (Gérard, 2001). L’efficacité, l’efficience, l’équité, l’équilibre et l’engagement constituent ainsi les caractéristiques d’un système de formation de qualité. Cependant, à l’heure où certains parents, même de condition modeste, préfèrent payer des frais de scolarité pour leurs enfants, en deçà de leurs revenus, le montant de ces frais, ne constituerait-il pas un gage de qualité pour eux? Au Sénégal, le rush vers les établissements d’enseignement supérieur privé, tout comme les formations payantes logées dans les établissements d’enseignement supérieur public, ne s’expliquerait-il pas par des caractéristiques d’un système de formation de qualité autres que celles que nous venons d’évoquer? A ce niveau, l’impact des investissements en matière d’infrastructures et de matériel pédagogiques, nous conforte dans l’idée qu’un enseignement de qualité requiert également un environnement propice aux apprentissages et à l’éclosion de talents. Il convient cependant de garder à l’esprit le caractère multidimensionnel du concept de qualité, ce qui nous contraint à l’analyser, mais également à l’évaluer sous et différents angles et diverses caractéristiques, à l’image de certains auteurs. Selon De Ketele (1989) en effet, « la qualité est toujours relative et s’énonce donc essentiellement en terme de rapports entre un objet sur lequel on recueille des informations, le « référé » et un « référentiel » qui sert de critère pour la comparaison. Abondant dans le même sens que De Ketele (1989), Roegiers (1997) attribue une spécificité à la qualité d’une organisation qui « est fonction de toute une série de qualités, chacune d’elles étant le fruit d’une comparaison entre deux composantes de l’organisation, l’une servant d’objet ou de référé, l’autre servant de référentiel ou de critère de comparaison ». Dans le pilotage des systèmes éducatifs, les principales qualités à prendre en compte graviteraient autour de la 63 pertinence et du réalisme des objectifs par rapport aux besoins, de la cohérence entre les moyens mobilisés et les objectifs, de la faisabilité de ceux-ci par rapport aux moyens disponibles, de l’efficacité du système dans l’atteinte de ses objectifs internes et/ou externe, de la durabilité des résultats obtenus, de leur efficience, de l’équité du système etc…(De Ketele et Gérard, 2007). Le modèle d’évaluation de la qualité proposé par De Ketele et Gérard (2007), présente des similitudes avec celui de Plante et Bouchard (2002). Dans l’article intitulé : « La qualité : mieux la définir pour mieux la mesurer », Bouchard et Plante (2002), en premier lieu, proposent plusieurs définitions de la qualité, pour faire ressortir la relativité du concept. En second lieu, ils présentent leur modèle de la mesure de la qualité, qui selon eux, s’inspire de la démarche de référentialisation de G.Figari (1994) Selon Plante (1994), « la qualité correspond à un idéal vers lequel doit tendre un organisme, considéré dans sa totalité ou à travers l’une ou l’autre de ses parties. La qualité demeure une fin que nous ne connaissons pas, mais vers laquelle nous pouvons tendre par approximation successives, au fur et à mesure que des informations nouvelles sont portées à notre connaissance. Désirer la qualité, c’est davantage un itinéraire à suivre qu’un port d’attache précis. Pris en ce sens, la qualité est un objet de recherche constante ; un organisme ou un service amélioré n’étant en fait qu’une approximation plus fine de la qualité idéale désirée à laquelle il ne correspondra jamais » (p. 29).