Une expérience d’enseignement

Nos débuts dans l’enseignement se sont effectués à l’automne 1968. Nous venions de poursuivre, à l’école normale, un baccalauréat en pédagogie. C’est avec beaucoup d’enthousiasme que nous entreprenions notre première tâche auprès des enfants à qui nous voulions transmettre connaissances, culture et valeurs.

HISTORIQUE

La pratique de l’enseignement amène souvent une répétition de gestes. Nous allons jusqu’à nous demander où nous pouvons y retrouver une identité professionnelle et une valorisation dans la tâche à accomplir. Nous avons essayé de nous remémorer nos vingt-quatre années d’expérience. Lorsque nous avons débuté, nous voulions, par notre dynamisme, rejoindre tous les élèves. Nous utilisions des stratégies participatives. La première année de notre carrière, nous nous sommes retrouvée dans un milieu rural avec un groupe à degrés multiples. Nous avons relevé ce premier défi avec une grande satisfaction. Nous pensons avoir répondu aux attentes du milieu. Nous avons quitté cet endroit pour une école urbaine. Dernière arrivée, on nous a assigné un groupe en difficultés d’apprentissage et de comportement. Nous nous étions donné comme objectif que chacun soit heureux de venir à l’école. La dominante de notre approche était d’établir des relations interpersonnelles significatives avec les écoliers-ères. Nous pensions déjà, à cette étape, que l’on n’apprend pas d’un professeur que l’on n’aime pas. L’année suivante, le regroupement par hétérogénéité nous a fourni l’occasion de vivre l’expérience d’une troisième année régulière.

Lors de notre quatrième année de pratique, on nous a proposé un poste d’éducateur physique. Ce changement, intéressant pour nous, fut accepté avec enthousiasme. Durant l’été suivant, nous avons poursuivi des études universitaires spécifiques à ce nouveau champ de travail.

La cinquième année, nous sommes devenue conseillère en éducation physique sport et plein air. Nous avons travaillé à mettre sur pied un programme de plein-air diversifié et accessible à tous. Après neuf ans, de nouvelles orientations administratives ont causé l’abandon de ce projet. Nous n’avions plus les moyens financiers d’offrir ce programme aux écoliers-ères.

Nous avons alors demandé un retour à l’enseignement en croyant pouvoir transmettre nos valeurs et nos savoirs de façon valorisante. Après toutes ces années, quel fut notre étonnement de constater les changements des exigences démontrées par ce groupe d’élèves en troisième année régulière! Nous avions été, comme conseillère pédagogique, en contact avec des renouveaux de toutes sortes. Nous abordions toutes les sphères qui touchaient de près ou de loin à l’organisation scolaire. Nous aurions voulu intégrer ces savoirs dans le quotidien, mais nous avons vite perdu nos illusions d’essayer d’innover. Nous avons tranquillement laissé de côté l’intégration de matières, le travail par thèmes pour pouvoir fonctionner par équipe niveau, c’est-à-dire avec les professeurs travaillant dans un même degré. Cette attitude nous laissa, sur le plan professionnel, un fond d’insatisfaction et de perplexité.

Nous avons, de plus, été confrontée à des exigences administratives sophistiquées en complétant des rapports d’observation, des tests de classification qui ont pour but de répondre aux besoins des gestionnaires plutôt qu’à aider l’enseignant-e dans sa tâche auprès de son groupe-classe.

Nous venons de brosser un bref historique de notre pratique professionnelle. Nous constatons que nous avons toujours été réceptive aux changements qui nous faisaient cheminer vers une plus grande adaptation aux besoins de nos écoliers-ères. Cette attitude nous a permis et nous permet encore de mieux comprendre comment les jeunes apprennent et le pourquoi de leurs façons d’apprendre. De ce côté-là, il nous reste encore autre chose à faire et c’est ce que nous voulons rechercher.

PROBLÉMATIQUE

Pendant toutes ces années, il nous est apparu que la tâche de l’enseignante était fort complexe. Mais notre préoccupation actuelle porte sur les aspects de la tâche de l’enseignante susceptibles d’améliorer la qualité de notre travail auprès des élèves.

Malheureusement, les outils didactiques non adéquats dont nous disposons, la surcharge des programmes, leur complexité, les exigences de la démarche évaluative nous apparaissent autant d’obstacles à la réalisation de notre profond désir.

Certes, et c’est heureux, il appartient à l’enseignante de sélectionner les unités d’instruction et les tactiques propres aux objectifs de performance. Ce choix détermine le rôle de l’apprenant et son degré de responsabilité susceptible de rendre son expérience valorisante et significative. L’évaluation nous permet de mettre en relation les apprentissages acquis et les objectifs poursuivis.

Toutefois, sans vouloir entrer dans le détail de ce que font les enseignantes,, rappelons quelques aspects se rapportant aux conditions dans lesquelles elles ont à travailler. Les conditions, dans le vécu quotidien des enseignants, sont influencées par nombre de facteurs qui viennent, plus ou moins directement leur donner une complexité et un poids particuliers. Cette réalité, au-delà de la quantité d’heures de travail prescrites par les conventions collectives, plonge ses racines dans un terreau où se mêlent des éléments d’ordre sociologique, pédagogique, matériel, organisationnel et humain souvent indissociables .

Si nous voulions nous attarder à tout ce que le Conseil supérieur de l’éducation vient de décrire, nous aurions à aborder une problématique beaucoup trop large. En effet, nous pouvons croire que l’évolution sociale rapide et profonde est venue accélérer et intensifier des changements dont l’ampleur et la portée nous ont déroutée. Pour plusieurs personnes oeuvrant dans le monde de l’éducation, les valeurs ont changé. Les modes de communication se sont raffinés. Les réalités familiales, culturelles et économiques influencent sûrement notre jeunesse tant au niveau comportement qu’au niveau apprentissage.

Un fait demeure: les jeunes ont des besoins communs d’attention, de compréhension, d’affection et d’acquisition de connaissances. C’est ce qui nous intéresse. Parmi tous ces aspects, . nous insistons sur ceux qui traitent des conditions · concrètes où s’actualise la tâche de l’enseignant.

Le Conseil supérieur de l’éducation, dans un avis qu’il faisait parvenir en 1984 au ministre de l’Éducation, en mentionne plusieurs. Il disait entre autres que: C’est tout le réseau des relations humaines où se situe l’acte éducatif qui donne son sens le plus profond à la tâche de l’enseignant. Ces relations humaines, elles se concrétisent de mille manières – et entre autres – dans la soif de chaque jeune de trouver une réponse immédiate à ses attentes. ( … ) un éducateur soucieux des impératifs pédagogiques et véritablement attentif et présent aux jeunes joue un des rôles qui mobilisent le plus profondément la personne humaine.

Pour bien encadrer nos élèves, nous avons étendu notre réseau de relations humaines aux communications avec les parents, les autres enseignants de l’école, et la direction de celle-ci. En outre, la pratique de l’évaluation formative nous permet de mieux connaître les élèves et de leur fournir un meilleur accompagnement éducatif. Mais nous nous sentons bien démunie lorsqu’il s’agit de suivre chacun d’eux et en particulier ceux qui sont en difficulté d’apprentissage avec toute l’attention qu’ils méritent. Que faire alors?

Nous essayons de prendre en considération les caractéristiques individuelles qui distinguent chacun des nos élèves. Nous déployons notre imagination, notre sensibilité, notre attention et nous essayons d’être réceptive aux besoins de chacun.

Malgré tout, nous ne nous sentons pas toujours apte à recevoir certains enfants qui éprouvent les difficultés que nous venons de mentionner. Nous sommes à la merci des pressions sociales, budgétaires ou administratives. Ces situations, souvent, nous déstabilisent et ont des effets directs sur tout l’environnement immédiat. L’objectif visé est louable. Nous voulons que l’enfant se retrouve dans un milieu naturel avec une scolarisation réussie. En fait, le suivi à leur donner est fort complexe et il est fait de plusieurs formes d’interventions.

En ce qui nous concerne, nous avons déjà souligné que c’est auprès des élèves que notre pratique prend tout son sens et que leur réussite nous tient à coeur. Même si nous ne voulons pas négliger les aspects affectifs de leur développement, c’est surtout leurs succès académiques qui nous intéressent. En effet, nous avons toujours présent à l’esprit que c’est d’abord et avant tout sur cette base que s’effectue le classement des élèves.

Nous considérons l’élève comme l’agent premier de l’apprentissage et c’est vers lui que nous voulons plus que jamais orienter nos interventions dans l’actuelle recherche. Nous avons l’ambition, à travers nos gestes quotidiens, de cerner les situations qui démontrent l’importance de notre rôle et la qualité professionnelle qui s’y rattache. Comme le mentionne Régine Sirota: «Dans la mesure où tout processus d’apprentissage passe par un processus relationnel, celui-ci peut se situer en opposition, en accord mais jamais indifféremment. Cette interaction du savoir et du relationnel . détermine tout autant les possibilités d’apprentissage de l’élève que les conditions d’enseignement du maître.» Ces propos démontrent l’importance que nous accordons à notre relation avec l’apprenant et confirme son influence. Le lieu privilégié pour mettre en oeuvre cette interaction se situe dans la classe. J. C. Filiaux définit la classe comme étant «l’instrument institutionnalisé où les partenaires de ce processus de communication complexe sont directement en présence et interagissent». Nous reconnaissons, à travers ce discours, le site et les personnages déterminants dans l’acte d’enseigner et c’est précisément sur un aspect de cet acte que nous voulons faire porter notre recherche. Mais comme nous l’avons déjà souligné, c’est principalement l’apprentissage chez l’élève qui nous préoccupe puisque nous voulons le voir progresser à ce niveau.