Le thème de la recherche a trait aux nouveaux modes de gestion en éducation et concerne plus particulièrement la décentralisation des ressources financières et l’autonomie de gestion des directions d’établissement d’enseignement du primaire à la Commission scolaire Harricana (CSH). Cette recherche est d’un intérêt particulier car peu d’études n’ont pu être réalisées sur ce sujet considérant que les derniers amendements à la LIP, datant de décembre 1997, sont relativement nouveaux. Également, la CSH a procédé à la décentralisation des ressources financières dès la première année de l’application de ces nouveaux amendements. Il nous semble opportun de vérifier la perception des directions d’établissement d’enseignement du primaire à la CSH quant à l’autonomie de gestion qu’elles estiment avoir eu égard à certaines tâches de gestion à caractère financier, et ce, afin de vérifier si la mise en place du processus de décentralisation des ressources financières a contribué à favoriser une gestion d’établissement autonome. Cette étude nous permettra également d’apporter certaines améliorations afin de donner plus d’autonomie de gestion aux directions d’établissement d’enseignement.

Suite aux pressions de l’environnement socio-économique (récession, mondialisation, immigration, développement technologique, besoins de spécialisation au niveau de la formation de la main-d’œuvre, etc.) et aux recommandations du Conseil supérieur de l’éducation  (CSE) demandant des changements majeurs en éducation, le MEQ a entamé une vaste consultation qui l’amena à modifier ses modes de gestion. En 1996, Madame Pauline Marois, Ministre de l’Éducation à cette date, dévoilait les sept orientations majeures de son plan d’action : L’Éducation prend le virage du succès . Une des sept orientations consistait à donner plus d’autonomie à l’école pour qu’elle puisse assumer ses responsabilités pédagogiques et adapter l’organisation du travail en fonction des réalités de son milieu. Un moyen retenu pour accompagner les nouvelles responsabilités consistait à transférer des ressources financières aux écoles. Le MEQ procéda donc à des amendements à la LIP qui furent adoptées en décembre 1997 pour une mise en application au 1er juillet 1998. L’article 275 traitant de la répartition des ressources financières aux directions d’établissement amena la CSH à répartir ses ressources financières, et ce, dès la première année d’application, devenant ainsi une pionnière en ce domaine.

Les directions d’établissement d’enseignement du primaire montrèrent beaucoup de résistance face à ce projet de répartition des ressources financières. Avec un haut niveau de dépenses incompressibles et le peu de moyens financiers dont disposent les écoles, plusieurs se demandaient si le changement était justifié dans les circonstances. Après plus de trois ans, la question demeure à savoir si la décentralisation des ressources financières a permis de donner l’autonomie de gestion souhaitée aux directions d’établissement. Pour cette raison, le travail de recherche vise à connaître la perception des directions d’établissement d’enseignement du primaire quant à l’autonomie de gestion qu’elles estiment avoir, eu égard à certaines tâches de gestion à caractère financier.

Les concepts développés dans ce travail ont trait à la décentralisation, à l’autonomie ainsi qu’à la gestion. La décentralisation prend assise sur les articles de la LIP définissant les grands encadrements relatifs aux responsabilités des directions d’établissement. Pour la présente étude, la décentralisation est représentée par les tâches décentralisées ayant un caractère financier et étant en lien avec le financement du MEQ. Le concept d’autonomie englobe les trois dimensions suivantes : la responsabilité administrative, la latitude d’action et le niveau de financement. La responsabilité administrative est basée sur l’affirmation de Fa bi et Jacob ( 1994) pour qui, la responsabilisation est un corollaire de l’accroissement de l’autonomie et de la flexibilité structurelle. La latitude d’action repose sur l’affirmation de Dion (1986) qui mentionne que l’autonomie réfère au degré de liberté que possède une personne, une organisation. Enfin, le niveau de financement est basé sur l’affirmation de Passeron (1968) qui dit que l’autonomie se ramène aux pouvoirs financiers ou à son régime de comptabilisation sur lequel cette liberté vient s’asseoir. Finalement, le concept de gestion est représenté par les quatre dimensions suivantes : les activités d’enseignement et de formation; les activités de soutien à l’enseignement et à la formation; les activités administratives; et les activités relatives aux biens meubles et immeubles. Ces activités réfèrent au manuel de normalisation du MEQ (2001 ). Ce document contient la description des activités financières des commissions scolaires du Québec et vise l’uniformisation des procédures d’enregistrement comptable.

Contexte des commissions scolaires 

La réforme de l’éducation est la résultante d’une série d’événements, tant d’ordre économique, culturel ou financier, qui se sont produits au fil des années. Il est important de se poser la question à savoir : « d’où provient la réforme de l’éducation et pourquoi est-elle nécessaire?». Sans faire une analyse exhaustive, nous tracerons un portrait général des éléments majeurs en lien avec l’avènement de la réforme et de sa nouvelle philosophie de gestion. Pour ce faire, nous jetterons un bref regard sur le passé touchant particulièrement les changements au niveau des relations de travail et qui ont marqué le réseau de l’Éducation. De plus, nous situerons les dates importantes des principaux changements qui ont touché la structure et le financement des commissions scolaires. En troisième lieu, nous aborderons le gigantesque travail entourant la réforme de l’éducation. Ces explications nous amènerons à saisir le contexte particulier de la CSH.

Regard sur le passé 

Il est intéressant et important à la fois de se remémorer les principaux événements survenus dans les commissions scolaires en rapport aux relations de travail, pour mieux comprendre le comportement organisationnel et son influence sur les besoins de changement dans les modes de gestion. Dans son rapport annuel sur l’état des besoins de l’éducation intitulé «Vers la maîtrise du changement en éducation», le CSE (1995 b) trace les grands mouvements de pensées. Nous avons choisi de les présenter par période de décennies. En voici un bref résumé.

Les années ’60 : Nous vivons une période de poussée démographique, la durée des études s’allonge, les changements issus du Rapport Parent prennent forme, l’école active et coopérative est privilégiée. L’État joue un rôle de moteur et de mobilisateur, le MEQ travaille en symbiose étroite avec les leaders d’opinion et les experts en milieux éducatifs. Le courant d’individualisation marquera l’évolution des études secondaires. Il faut bâtir de nouveaux établissements, prévoir leurs équipements et leurs services, articuler les pratiques pédagogiques et le curriculum. Le changement est vécu sous le signe d’un développement planifié et d’envergure. La dimension du développement demeurant centrale dans l’action gouvernementale

Les années ’70 : Les consensus sur des modèles d’éducation privilégiant l’école active ou l’école milieu de vie se défont plus ou moins rapidement. Le rôle de l’État passe de la fonction mobilisatrice à celle de fonction de régulation. Les régimes pédagogiques et les programmes d’enseignement, au lieu de présenter de vastes encadrements, s’érigent en prépondérance et se drapent de prescriptions obligatoires. Le mur à mur s’installe, le sceau du légalisme est apposé.

Les années ’80 : Les leaders syndicaux affrontent le gouvernement et récoltent une sentence d’emprisonnement. On passe à un durcissement des relations de travail et à un raffinement des dispositions convenues et décrétées. Le législateur tente d’harmoniser et de régulariser le partage des responsabilités avec le projet de loi 107. La situation économique se détériore de plus en plus et l’éducation se voit privée d’un financement de première priorité. C’est la crise nationale, la crise économique, la crise des relations de travail.

Les années ’90 : La situation se poursuit, l’évaluation est laissée au hasard, on s’en remet aux mécanismes d’autorégulation (plaintes, feux allumés ça et là). Depuis l’avènement de la LIP en 1988, on assiste à l’émergence de projets locaux. Les directions d’établissement réclament une décentralisation accrue. Le gouvernement est impuissant face à des déficits qui s’accroissent et la dette nationale ne cesse d’augmenter. Les discours de décentralisation sont de plus en plus à la mode.

Sans être exhaustive, cette description nous permet de comprendre que le modèle de gestion centralisateur des années ’60 n’avait plus sa place trente années plus tard. Les raisons justifiant les changements au niveau des relations de travail sont de plusieurs ordres soit entre autres la détérioration de la situation économique et le besoin d’autonomie de la part des partenaires de l’éducation. Cette situation ne pouvait perdurer et une remise en question s’avérait nécessaire. Le gouvernement a dû restructurer à maintes reprises les différents ministères dont celui de l’Éducation. Voyons les dates importantes afin de nous permettre de comprendre la réforme de l’éducation.