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Historique de l’éducation à Madagascar
Cette section va être subdivisée en trois parties à savoir la situation des enseignants avant la colonisation, ensuite les enseignants pendant l’ère coloniale, et enfin au lendemain de l’indépendance.
Avant la colonisation
L’éducation à Madagascar a une histoire relativement ancienne, comparée aux autres pays du sud du Sahara. Elle commence avec la pénétration du christianisme, car considérée par les missionnaires de la LMS3 comme une condition nécessaire pour une conversion réelle et durable. Ce fait a facilité le travail de l’administration coloniale qui n’aura qu’à reformer et à améliorer le système, suivant les objectifs de la colonisation.
Force est de dire que l’éducation est bien enracinée dans ce pays. «La première école fut ouverte il y a 180 ans et les Malagasys sont convaincus qu’elle a été et doit rester un facteur de promotion4 ». En effet, les deux premières écoles ouvertes à Madagascar furent l’œuvre du missionnaire protestant britannique en 1818, David Jones, dans la région de Toamasina. La première avait démarré avec six élèves, pourtant, les fonctionnements de ces écoles ont été de courte durée, soit environ un an, car le personnel enseignant ne supportait pas le climat. En 1820, David Jones, installé à Antananarivo sous le règne de Radama Ier (1810-1828), ouvrit des écoles pour les gens et les enfants de la noblesse et de la haute bourgeoisie par le Révérend Griffiths. Le nombre5 d’élèves n’a cessé d’augmenter.
Outre, la « London Missionnary Society » (LMS), les missions catholique françaises sont arrivées en 1861, la mission anglicane installée en 1864, et celle des luthériens en 1867, ont joué un rôle important dans l’implantation des premières écoles6 et le développement de l’éducation lors de cette période.
Le code des 305 articles de1881 a été édité, diffusé et conservé jusqu’à ce jour, grâce à l’installation d’une imprimerie officielle. L’article 273 de ce code relève que « l’instruction est obligatoire pour les enfants de 7 à 16 ans ». Cela signifie que les enfants Malagasys de cette classe d’âge devraient aller à l’école et bénéficier des instructions sans discrimination. Et suite à la promulgation de ce code, les régions des Hauts Plateaux (Imerina, Betsileo, Sihanaka) étaient le théâtre d’un essor remarquable de l’activité scolaire des missions protestantes.
Pendant cette période, il est à remarquer que les maîtres britanniques, pour ce qui concerne le corps enseignant, occupaient une grande place dans le système éducatif Malagasy dominé par la LMS. «En 1882, l’effectif total des enseignants des écoles protestantes avaient atteint 2893 y compris les autochtones Malagasys formés à l’époque7 ».
Cependant, il est intéressant de mentionner que malgré l’importance numérique des enseignants étrangers, la langue d’enseignement était la dialecte Malagasy des hauts plateaux, et les missionnaires enseignaient la langue anglaise à titre de langue étrangère, essentiellement à l’École Normale.
En outre, l’implantation de l’instruction à Madagascar était intimement liée aux activités d’évangélisation menées par les missionnaires protestantes britanniques. Leurs devoirs étaient d’aider la population à améliorer ses conditions de vie conformément aux enseignements des écritures saintes. Ainsi la première Ecole Normale a été ouverte en 1872 par les missionnaires anglais afin de promouvoir l’enseignement élémentaire.
«La formation des futurs instituteurs faisait l’objet d’un suivi rapproché. Les candidats devraient être âgés de quinze ans au moins et subir un examen d’entrée. Ils n’entraient à l’école qu’à titre d’essai et pour une durée de six mois. Après cette période ils commençaient le cycle régulier des études pour une durée de trois ans. Une école élémentaire était annexée à l’Ecole Normale et chaque futur maître devait y faire un stage d’un mois, l’examen de sortie se faisait en deux temps »8
En bref, c’est à partir du règne de Radama Ier que la Grande île commença à s’ouvrir hors de la civilisation de l’oraliture9 pour entrer dans celle de l’écriture car jusque là, le « Sorabe » écriture dérivée de l’arabe n’était connue que par quelques rares initiés. Cette révolution allait contribuer à faire de Madagascar un Etat moderne et à favoriser son rayonnement à l’étranger. La promulgation du code des 305 articles constitue un pas très important pour la réglementation de la vie de la société au plan politique, économique et social. Les constructions des écoles, de centres sanitaires, d’atelier avec la création d’emplois ont favorisé le développement social et économique. Ce système d’instruction avait l’avantage d’utiliser la langue maternelle comme langue d’enseignement, de plus, il répondait aux préoccupations de la vie pratique de la population et il contribuait à préserver, épanouir et perpétuer les valeurs culturelles.
Pendant la période coloniale
En 1896, Madagascar était devenu une colonie française. La France a fait de l’enseignement l’instrument privilégié d’annihilation culturelle de manière à enraciner dans la conscience collective sa suprématie et sa domination sur la population Malagasy. Elle entreprit alors la création d’un « Enseignement Officiel10 » assuré par des instituteurs laïques. De ce fait, les missionnaires étrangers, anglais ou autres, ont dû franciser leur enseignement et prendre des maîtres français. En conséquence, la LMS céda à la société des Missions Evangélique de Paris la direction de ses écoles, et finalement toutes les écoles furent soumises à l’inspection des autorités françaises.
D’un autre côté, l’Ecole Professionnelle publique d’Antananarivo, lors de son ouverture en 1896, était dirigée par des instituteurs venus de la métropole. Cette école assura la formation et le recrutement d’instituteurs, d’institutrices et des fonctionnaires Malagasys connaissant la langue française. «La laïcisation de l’enseignement était alors effective, dans la mesure où le corps enseignant des écoles officielles ne relevait plus des missions confessionnelles »11.De plus, au cours de cette période, le gouverneur disait : «Nous avons à exercer notre action sur les maîtres qui dirigent les diverses écoles et qui, en majeure partie, sont des indigènes. Il faut que les maîtres des écoles de tous degrés se conforment à un programme émanant de nous et qui soit compris de manière à développer dans l’esprit des professeurs, et par suite des élèves, le culte de la France12. »
Certes, les écoles officielles sont implantées dans toutes les provinces de la Grande île en 1911, ce qui est à mettre à l’actif de la puissance coloniale et les écoles confessionnelles ont continué à fonctionner sous la supervision de l’administration coloniale. L’instruction prodiguée aux indigènes devait contribuer à concrétiser les intérêts de la France aux triples plans : politique, économique et social.
En fait, ce circulaire donne l’orientation générale des systèmes d’enseignement à instaurer à Madagascar, c’est l’acculturation de la population Malagasy, c’est-à-dire de développer dans l’esprit des professeurs indigènes et des élèves « Le culte de la France »13, l’instrument puissant était alors d’utiliser la langue française comme langue d’enseignement.
En 1897, à Fianarantsoa, le général Gallieni déclara devant 20 000 Betsileo: « Je n’ai pas à savoir quelle est votre religion. Catholiques, musulmans, protestants ou adeptes seulement du culte des ancêtres, vous pouvez tous vous asseoir sur les bancs de nos écoles, apprendre notre langue, vous habiller des étoffes françaises renommées dans le monde entier. Vous apprendrez de nous à vous aimer, à aimer surtout la France, votre nouvelle patrie, et à devenir d’habiles ouvriers et de bons cultivateurs.14»
• Les instituteurs de la période coloniale et leur formation (1896-1960)15
L’enseignement indigène connaît un premier grand bouleversement à l’avènement de la colonisation. L’école change de statut, elle devient officielle et laïque ; sa finalité est de servir la colonisation ; elle change de langue le français s’impose de droit et de maîtres, les anciens instituteurs n’ayant pas été formés pour tout cela. La colonie veut former elle-même « son élite ». Les expériences seront partagées : le ministère des colonies est là pour cela.
Ainsi, dès les premiers mois de colonisation, fut créée l’école Le Myre de Vilers, l’équivalent de William Ponty à Dakar. L’histoire et la trajectoire des anciens élèves seront des preuves évidentes de leur efficacité, compte tenu des missions qui leur ont été assignées.
Les premières mesures prises par le général Gallieni, Gouverneur général de la colonie, furent de prescrire un enseignement français basé sur l’apprentissage de la langue: ouverture d’écoles publiques qui, à défaut de maîtres, auront des militaires comme instituteurs. Création de trois niveaux d’enseignement: premier degré pour les écoles rurales, deuxième degré pour les écoles régionales d’apprentissage industriel et agricole, troisième degré pour les écoles supérieures. Le choix des « matières » n’est guère innocent : à sa sortie de l’école, l’élève doit posséder un rudiment de français pour pouvoir communiquer avec le nouveau fanjakana, quelques compétences utiles à des receveurs d’ordres, et surtout pas, des connaissances générales « qui aboutissent vers des réflexions qui n’amèneront que frustrations et révolte à l’indigène.»16
Une des premières préoccupations de l’administration coloniale fut de trouver des maîtres, afin de neutraliser l’influence trop importante des missions. Galliéni, au fur et à mesure de l’avancée de la pacification, « décentralise » par la création des écoles normales régionales montées avec beaucoup de difficultés dans chaque circonscription : Analalava, Fianarantsoa, Mahanoro et Tananarive. Le maître mot était « politique des races » qui signifiait former des fonctionnaires des régions côtières pour contrebalancer la présence massive des anciens maîtres du pays, les Merina dans le corps.
Le successeur de Galliéni, le Gouverneur général Victor Augagneur supprime les écoles normales régionales et centralise la formation des instituteurs pour une seule institution, l’école Le Myre de Vilers à Tananarive. Cette décision est expliquée par le désir de « stimuler l’émulation de race à race »17 ; ce regroupement de la formation facilitait beaucoup de choses : coût de formation réduit, contrôle facile, documentation et stimulation des formés, etc. Dans cette volonté de réduire les coûts, on formait presque tous les fonctionnaires à l’école Le Myre de Vilers : outre la section normale, il y a une section administrative et du chemin de fer, une section de postes et télécommunication, une section topographique, une section des travaux publics et une section médicale. La durée des études a plusieurs fois variée pour se stabiliser à deux ans, en 1930 pour toutes les sections (sauf médecine 3 ans).
Le recrutement des élèves maîtres se fait parmi les candidats titulaires d’un certificat d’études du second degré (CESD). Dans un premier temps, le concours fut réservé aux élèves des écoles régionales suivant un système de quota régional, assimilé faussement à une politique des races ; actuellement on utiliserait plutôt l’expression « discrimination positive »18. Ce principe sera maintenu jusqu’à la Première République.
En bref, la scolarisation au niveau du primaire s’est beaucoup développée et a touché de plus en plus les diverses couches de la population, le nombre d’enfants scolarisés passa de 236000 au 1er janvier 1950 à 458000 au 1er janvier 1960 et le nombre d’enseignants évolue suivant l’effectif des élèves19.
Au lendemain de l’indépendance
Durant les deux premières Républiques, les dirigeants reconnaissaient la nécessité de revoir le système éducatif. Au sujet de la couverture sociale, des efforts ont été faits pour rapprocher l’école de la population durant la première période, mais l’explosion de la scolarisation s’est faite lors de la deuxième période. L’objectif était de doter chacun des quelques fokontany (soit 11000 à cette époque) d’au moins d’une école d’éducation primaire de base.
D’un autre côté, force est de remarquer l’insuffisance de cadres et de techniciens. La relève des expatriés était flagrante à la première année de l’indépendance. C’est ainsi que dans l’enseignement, la malgachisation des enseignants et du contenu des programmes scolaires et la prépondérance accordée aux français figuraient parmi les priorités.
A partir de 1975, «la politique générale visait à optimaliser les ressources dans l’éducation , il s’agissait de faire tendre les écoles publiques à leur autofinancement, de faire participer concrètement les jeunes à la production à tous les niveaux, et de favoriser l’épanouissement de l’esprit d’entreprise dès le jeune âge »20.L’Etat a, en fait, dû subvenir au fonctionnement du système à tel point que les charges salariales et les bourses engloutissaient les maigres ressources disponibles au détriment des autres postes nécessaires à l’amélioration de la qualité de l’enseignement.
En effet, la politique de l’enseignement est, désormais, de « promouvoir l’édification d’un Etat socialiste où seront abolies les inégalités et les oppressions de toutes les sortes… 21» Dans ce cas, le rôle des enseignants dans le cadre de la pratique de l’éducation, sur le plan social, est d’habituer les élèves à travailler en commun non pas l’un à côté de l’autre, mais en collaboration, l’enseignant doit stimuler la coopération et préparer les élèves à jouer un rôle dynamique de développement d’une société dans laquelle tous les membres du groupe partagent la bonne ou la mauvaise fortune du groupe. Cette éducation inculque à chacun le sens de l’engagement à la communauté toute entière, la solidarité sociale, la discipline et la responsabilité.
Cet aperçu historique a montré l’évolution des objectifs de l’enseignement depuis 1818, l’essentiel est que toutes les régions aient contribué à la couverture sociale du pays. Sous la royauté, l’instruction avait pour but de tirer profit des progrès de l’occident, sous la colonisation la finalité était de disposer d’auxiliaires lettrés pour l’administration et de main d’œuvre qualifiée pour les colons. Lors de l’indépendance, les nouveaux tenants du pouvoir néocolonial voulaient mettre l’accent sur les cultures et valeurs traditionnelles, mais l’enseignement restait inadapté, sélectif et élitiste. En 1975, sous le régime socialiste, les enfants des couches défavorisées avaient de plus en plus accès à l’éducation, mais la qualité de l’enseignement en pâtit notamment celui du secteur public.
Depuis 1992
De la période post indépendance, l’IIIème République verra autant de bouleversements de la politique de l’éducation que les deux précédentes. De par ses engagements au niveau international sans doute, les gouvernements successifs voulaient donner l’image de l’Etat-éducateur22.
De 1992 à 2002
Dès son avènement, le gouvernement de la IIIème république doit faire face à un problème majeur dans le domaine de l’éducation : « le taux de scolarisation est entré dans une phase de décroissance depuis le début des années 80, et la situation n’a fait que se détériorer depuis lors Madagascar appartient au groupe des 6 pays sur les 44 que compte l’Afrique sub-saharienne à enregistrer un déclin des inscriptions en primaire »23.
Ainsi, pour trouver des financements afin de réhabiliter le système éducatif, le gouvernement a adopté « un Programme National pour l’amélioration de l’enseignement (PNAE), programme qui s’était déroulé en deux étapes : le PNAE 1 et le PNAE 2 et dont le but principal est de redynamiser le système d’éducation en déterminant les moyens d’atteindre les finalités et objectifs stipulés dans la loi d’orientation générale du système d’éducation et de formation »24.
Dès 1990, le MINESEB25 commence la mise en œuvre du Programme National pour l’amélioration de l’éducation phase 1 ou PNAE 1 dont les objectifs sont les suivants :
• renforcer les aptitudes en matière d’administration, de planification et de suivi ;
• améliorer la qualité de l’enseignement à tous les niveaux tout en favorisant l’éducation de base sur le plan quantitatif ;
• améliorer et développer l’accès scolaire 26
En 1997, le PNAE 2 est élaboré, il vise à :
• atteindre l’universalisation de l’enseignement primaire
• améliorer les résultats de l’apprentissage et la qualité de l’enseignement pour réaliser les profils de sortie définis pour le primaire et le secondaire.
Ce PNAE 2 a mis l’accent sur le développement du partenariat aussi bien national qu’international et la sollicitation de la participation communautaire dans le développement et la gestion de l’école, surtout dans le primaire.
Les résultats des deux Programmes se sont présentés comme suit :
• Une première étape (1990-1997) marquée essentiellement par une évolution en dents de scie des effectifs scolaires. Pour l’enseignement primaire, l’effectif est passé de 1.570.721 en 1990 à 1.731.813 en 1996-1997 avec un minimum observé de 1.490.317 en 1992-1993.
• La deuxième étape (à partir de 1998) a été marquée par des changements significatifs et continus en matière d’accroissement primaire, l’effectif s’est accru de 1.892.943 en 1997-1998 à 2.208.32127 en 1999-2000.
Malgré les efforts effectués dans la réalisation des objectifs fixés par les deux PNAE pour améliorer l’accès scolaire dans l’ensemble du pays, le pourcentage d’enfants non scolarisés reste encore important notamment chez les couches les plus défavorisées et dans les zones enclavées. Cette situation est essentiellement liée à la pauvreté, aux problèmes organisationnels, et à l’importance de la croissance de la démographie du pays. Ainsi, « la scolarisation universelle demeure un objectif à atteindre au début des années 2000 »28.
A partir de 2002
Le nouveau gouvernement dirigé par le président Ravalomanana Marc en 2002 a apporté des changements dans le système éducatif Malagasy. Avec le Plan Education Pour Tous, le gouvernement s’est fixé comme objectif l’universalisation de l’enseignement primaire.
La loi de 1995 est abrogée par la loi n° 2004-004 du 26 juillet 2004 modifiée par la loi n°2008-011 du 17 juillet 2008 dont « l’article envisageait une nouvelle structure du système éducatif (7+3+2) qui devait se substituer progressivement à l’ancienne (5+4+3) »29 mais ce système a été suspendu par le gouvernement de transition en 2009.
De 2002 à 2008, grâce à la gratuité de l’école et aux dons de kits scolaires, Madagascar a connu un « boom » scolaire à partir de l’année scolaire 2003-2004 puisque le nombre d’enfants inscrits, surtout dans le cycle primaire, a fortement augmenté. De nombreuses familles dont les enfants étaient exclus du système scolaire en raison de l’insuffisance de moyens financiers ont pu accéder à l’école.
Madagascar était sur la bonne voie vers l’universalisation de l’enseignement primaire mais la crise politique de 2009 vient tout basculer.
A partir de 2009, en raison du problème de légitimité du gouvernement Malagasy, les bailleurs de fonds se sont retirés entraînant la réduction du budget du ministère de l’éducation et des moyens alloués à l’école.
Ceci a pour conséquence la chute du nombre d’enfants scolarisés. En effet le taux net de scolarisation en 2012 n’était plus que de 73,4% contre 83,3% en 200530.
Pour cette période de l’histoire de Madagascar, on peut donc dire que les crises successives ont causé la suspension des aides à l’éducation et entraîné la désorganisation des institutions scolaires du primaire.
Après tout cela, il s’avère nécessaire de voir de plus près les enjeux de l’éducation formelle de la grande île.
Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
1ERE PARTIE : CONSIDERATION GENERALE
CHAPITRE I : GENERALITES SUR L’ENSEIGNEMENT A MADAGASCAR
SECTION 1 : Approche conceptuelle sur l’éducation et enseignement
SECTION 2 : Historique de l’éducation à Madagascar
2. 1- Avant la colonisation
2. 2- Pendant la période coloniale
2. 3- Au lendemain de l’indépendance
2. 4- Depuis 1992
SECTION 3 : Les enjeux de l’éducation formelle
3. 1- Essai de définition
3. 2- Evolution du système éducatif
3. 3- Mise en place des reformes
3. 4- Le Plan « Education pour tous » (EPT)
CHAPITRE II : STRUCTURE DES PERSONNELS ENSEIGNANTS
SECTION 1. Recrutement des enseignants de l’école primaire
SECTION 2. Formation des enseignants de l’école primaire dans le secteur public
SECTION 3. Nouvelles méthodes et pédagogies adaptées
CONCLUSION PARTIELLE
2EME PARTIE: LA SITUATION DES ENSEIGNANTS A L’EPP AMBODIFASIKA
CHAPITRE I : APPROCHE QUANTITATIVE DE L’ETUDE
SECTION 1 : L’ENVIRONNEMENT DE L’ÉTABLISSEMENT
1.1. LE DOMAINE SCOLAIRE
1.2. LES SALLES DE CLASSE
SECTION 2 : LES EQUIPEMENTS ET LES MATERIELS
SECTION 3 : Evolutions des effectifs
SECTION 4 : EXPERIENCE DANS LE DOMAINE DE L’ENSEIGNEMENT
CHAPITRE II : APPROCHE QUALITATIVE DE L’ETUDE
SECTION 1 : La motivation des enseignants
SECTION 2 : L’insatisfaction professionnelle
II. 2. d. Les conditions de travail
II. 2. e. Les parents des élèves
II. 2. f. Les conditions économiques
II. 2. g. Les conditions sociales
3EME PARTIE : BILANS ET RECOMMANDATIONS
CHAPITRE I: BILAN PAR RAPPORT AUX PERFORMANCES DES ENSEIGNANTS DE L’EPP AMBODIFASIKA
SECTION 1 : Organisations internes du corps enseignant
SECTION 2 : Relations entre enseignant et parents d’élèves
SECTION 3 : La place des enseignants au sein de la société
CHAPITRE II : SUGGESTIONS
SECTION 1. L’AMELIORATION DES CONDITIONS DE VIE ET DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS
1.1. L’AMELIORATION DES SALAIRES
1.2. L’AMELIORATION DES CONDITIONS SOCIALES
SECTION 2 : PROMOUVOIR LE PROFESSIONNALISME DU METIER D’ENSEIGNANTS
2.1. AMELIORER LA QUALITE DE FORMATION BENEFICIEE PAR ENSEIGNANTS
SECTION 3 : SUGGESTIONS POUR AMELIORER LA QUALITE DE L’ENSEIGNEMENT POUR UN MEILLEUR DEVENIR DES APPRENANTS
3.1 Améliorer les conditions de travail
3.2 Confection des matériels didactiques et réhabilitation des infrastructures
3.3 Réduire les effectifs chargés des classes
3.4 Renforcer le suivi périodique des enseignants
3.5 Promouvoir le bain linguistique des apprenants
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIES
WEBOGRAPHIE
LISTE DES ABREVIATIONS
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES GRAPHIQUES
LISTE DES ANNEXES
