Au Québec, les élèves à risque et les élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage constituent une proportion de plus en plus importante de l’effectif scolaire en formation générale des jeunes du réseau public (Massé, Desbiens & Lanaris, 2006; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport – MELS, 2009). À cet effet, les chiffres les plus récents démontrent que la proportion d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage est passée de 13 % à 16 % entre 1999 et 2007 sans toutefois voir la proportion d’élèves handicapés augmenter. Ce sont donc les élèves présentant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage qui sont majoritairement responsables de cette augmentation. À ce propos, il est à noter que des éléments tels que la plus grande efficacité des procédures de dépistage, les meilleures méthodes de diagnostic et l’amélioration de la formation des professionnels pourraient être responsables, en partie, de cette augmentation.

Au fil des années, l’élève à risque a été défini de plusieurs façons. Saint-Laurent et ses collaborateurs (1995) l’ont d’abord défini comme un élève présentant des difficultés d’apprentissage ou manifestant des comportements susceptibles de nuire aux objectifs d’apprentissage et de socialisation poursuivis par l’école. Par la suite, le MELS (2000) l’a défini comme un élève possédant une ou plusieurs des caractéristiques suivantes : des difficultés pouvant mener à un échec, des retards d’apprentissage, des troubles émotifs, des troubles du comportement, un retard de développement ou une déficience intellectuelle légère.

Finalement, la Fédération des syndicats de l’enseignement (2013, p. 7) a défini les élèves à risque comme des élèves« qui présentent des facteurs de vulnérabilité susceptibles d’influer sur leur apprentissage ou leur comportement ». Bien que chaque définition soit différente, chacune d’elles insiste sur le fait que les élèves à risque présentent des difficultés variées pouvant nuire aux objectifs d’apprentissage et de socialisation poursuivis par l’école québécoise.

Quant à lui, l’élève en difficulté d’adaptation est défini comme un élève «dont l’évaluation réalisée par un personnel qualifié révèle des difficultés d’interaction dans son environnement scolaire, social ou familial» (Institut des troubles d’apprentissage, 2017).

Enfin, l’élève en difficulté d’apprentissage est défini comme un élève « dont l’analyse de situation démontre que les mesures mises en place par l’enseignant ou par les autres intervenants, durant une période significative, ne lui ont pas perrrus de progresser suffisamment pour atteindre les eXIgences de réussite en lecture, en écriture et en mathématique» (Institut des troubles d’apprentissage, 2017). Afin de mieux comprendre les concepts d’élèves en difficulté d’adaptation ainsi que d’élèves en difficulté d’ apprentissage .

À la lumière de ces informations, force est de constater que le parcours académique de ces élèves est susceptible d’être très complexe. À cet effet, il est reconnu que les ‘problématiques que présentent ces élèves, ainsi que les caractéristiques qui en découlent, constituent des facteurs de risques au décrochage scolaire (Potvin, Fortin & Lessard, 2006). De plus, il est généralement reconnu que les élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, ainsi que les élèves à risque, sont susceptibles d’avoir une faible estime d’eux-mêmes, d’être moins heureux, d’avoir des symptômes dépressifs, de vivre de l’anxiété, d’avoir une vision négative de l’école, d’entretenir des relations difficiles avec les adultes, d’avoir un niveau de motivation scolaire insuffisant, d’avoir un réseau social faible, d’avoir des difficultés de comportement et d’avoir des difficultés scolaires (Potvin & Lapointe, 2010). Tous ces éléments témoignent de l’importance de s’intéresser aux moyens d’aider ces jeunes.

Considérant les difficultés que présentent ces élèves, il est parfois impossible de scolariser ces derniers dans des classes dites ordinaires où « l’enseignement est dispensé selon [des] méthodes pédagogiques conçues pour la maj orité des élèves» (Legendre, 2005, p. 215). Afin que ces élèves bénéficient de services adaptés à leurs difficultés, ceux-ci sont souvent scolarisés dans des classes dites spéciales où, contrairement aux classes ordinaires, des mesures particulières sont mises en place pour favoriser les apprentissages de base des élèves (Legendre, 2005). Ce sont d’ailleurs des enseignants spécialisés en adaptation scolaire ou des orthopédagogues qui s’occupent généralement de ces classes (Commission scolaire de Montréal, 2016). Néanmoins, certaines matières ne sont pas enseignées par ce type d’enseignants, mais plutôt par des enseignants spécialistes dans leur matière (exemples: arts plastiques, musique, éducation physique, etc.), ce qui peut occasionner certaines difficultés liées à la gestion de classe et à la rencontre des nombreux besoins des élèves. Par ailleurs, une classe spéciale peut être homogène, c’est-à-dire qu’elle regroupe des élèves présentant des difficultés similaires, ou elle peut être hétérogène, c’est-à-dire qu’elle accueille des élèves présentant différents types de difficultés (MELS, 2009). Au Québec, la plupart des classes spéciales sont hétérogènes (MELS, 2009), ce qui représente un défi supplémentaire pour les enseignants responsables de ces classes.