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Le multilinguisme des premières nations Indiennes d’Amérique
Cette période correspond à celle d’avant la colonisation des Européens, marquée par la multitude de langues très diverses parlées par les tribus Indiennes d’Amérique venus de l’Orénoque et de l’Amazone17 (Pierre et Françoise Grenand, 1998 : 13). Les recherches ethnolinguistiques menées d’Est en Ouest par les Grenand durant ces quarante dernières années, indiquent que les premiers peuples à occuper le territoire guyanais furent issus des familles linguistiques arawak, puis vinrent les peuples de langues karib et enfin ceux de langues tupi-guarani. À partir des données recueillies sur le terrain, la Guyane fut à l’époque précoloniale un territoire « multilingue » où il y aurait autant de nations amérindiennes que de langues. À partir du XVIIème siècle, des contingents de colons européens s’installèrent sur les côtes guyanaises. Les premiers contacts entre Amérindiens et Européens furent néfastes. Plusieurs centaines de milliers d’amérindiens furent décimés à cause des maladies importées par les européens, bouleversant ainsi leur équilibre démographique. Parmi ceux qui ont survécu en Guyane, on compte les Indiens Galibi, Palikur et Arawak. Si l’on se réfère aux données concernant les populations amérindiennes vivants en Guyane en 1948 on dénombrait seulement 800 personnes.
La rencontre des langues et des cultures, l’émergence des premiers contacts linguistiques entre occidentaux-indigènes et occidentaux-africains
La période postérieure à 1600, date d’arrivée des colons Européens avec les esclaves africains et l’avènement de la langue française, commence par la prise de possession du territoire par les colons Français en 1664. Par les relations commerciales et sociales imposées par les Européens, des nouveaux contacts linguistiques naissent au contact des peuples autochtones et des esclaves noirs. Des premiers échanges commerciaux entre les Français et les Indiens datant du XVIIème jusqu’au XVIIIème siècle auraient donné lieu à l’émergence d’une lingua franca utilisée sur tout le littoral entre Paramaribo et l’Oyapock. Pour Gérard Collomb18, il s’agit d’une forme simplifiée de la langue kali’na utilisée entre les différentes populations indiennes, et entre celles-ci et les Français. Dans les zones de plantation, la langue de communication était un pidgin fongbe-français qui donnera lieu à la langue créole guyanaise, langue maternelle des enfants nés des familles d’esclaves.
L’implantation du français dans la société guyanaise : le début de la scolarisation et de la francisation
La période post-esclavagiste (1885-1946) constitue le début du projet linguistique et culturel colonial imposé par la France par le biais de la scolarisation des anciens esclaves affranchis : la francisation massive des peuples de couleur c’est-à-dire l’assimilation à la culture française. L’intégration culturelle et linguistique des peuples autochtones et Businenge de l’Intérieur des terres guyanaises et le développement du contact des peuples et des langues donnant lieu au plurilinguisme actuel.
La période d’après 1946, date de la départementalisation, marque le début des migrations et de la reconnaissance des différents groupes ethniques occupant l’intérieur du territoire guyanais.
Les deux derniers temps forts (3 et 4) que nous venons de mentionner seront développés dans la section 1.3 autour du système éducatif actuel.
La situation d’aujourd’hui
Coincée entre le Brésil à l’est et le Surinam à l’Ouest, la Guyane19 est située au Nord-Est du continent sud-américain en bordure nord de l’Océan Atlantique. Dotée d’une superficie d’environ 84 000 km2 20, elle constitue l’un des plus grands départements français d’Outre-mer que compte aujourd’hui la France métropolitaine21. Cependant, avec ses 2,6 habitants au km2, la Guyane est une des régions les moins densément peuplées. Toutefois, depuis quelques années, la population de Guyane connaît une évolution majeure de sa croissance démographique. Aujourd’hui, la Guyane compte 250 377 habitants.
Contrairement aux autres collectivités d’Outre-Mer françaises (Martinique – Guadeloupe – Réunion – Mayotte), la Guyane n’est pas une île. Elle fait partie de l’ensemble du « plateau des Guyanes19 » qui regroupe d’est en ouest cinq pays : le Brésil, la Guyane française, le Suriname, le Guyana et le Venezuela. Les limites territoriales de la Guyane sont marquées par des frontières fluviales communes à deux pays : le Brésil (à l’est) et le Surinam (à l’ouest).
Répartition géographique de la population guyanaise
Deux zones géographiques où se répartissent de part et d’autre les populations créoles des peuples autochtones. À l’égard de ces populations, l’administration coloniale a longtemps mené une politique de marginalisation. Du fait de leur mode de vie, les Amérindiens réfugiés du Brésil ainsi que les Noirs Marrons venus du Surinam ne bénéficient pas des mêmes droits civiques et politiques que le groupe Créole « seul résident permanent détenteur de la citoyenneté française » comme le précise Yvette Farraudière25. Ce n’est qu’à partir de la seconde moitié du XIXème siècle que la France reconnaît les droits coutumiers des chefs traditionnels en leur attribuant des avantages financiers ou symboliques26.
Aujourd’hui, l’économie guyanaise est essentiellement tertiaire et son agriculture embryonnaire. La Guyane bénéficie d’un rayonnement européen et international grâce à l’activité spatiale. Connue pour l’exploitation aurifère et les richesses de sa faune et de sa flore luxuriante, la Guyane apparaît comme incontestablement le joyau métropolitain. Pourtant, depuis la départementalisation en 1946, le contexte guyanais est marqué par de profondes mutations liées à sa croissance démographique, à l’immigration des populations des pays frontaliers qui ont souhaité échapper à la pauvreté et à la répression. De par cette situation, la Guyane fait face actuellement à des défis majeurs en matière d’éducation et de formation de sa population car celle-ci est très jeune — plus de 50% de la population guyanaise a moins de 25 ans — et touchée par un profond chômage. Le poids des langues et des cultures reste énorme dans une société guyanaise en construction.
LE CONTEXTE SOCIO-LINGUISTIQUE
Depuis la fin du XXème siècle, la plupart des linguistes s’accordent à reconnaître le paysage linguistique et culturel de la Guyane française comme étant extrêmement complexe. L’actuel territoire est composé d’une trentaine de langues dont une douzaine de langues « locales » mentionnées parmi les Langues de France27 : les langues amérindiennes, le créole guyanais, les langues créoles — à base anglaise et anglo-portugaise — et une langue asiatique. Pour reprendre les termes employés par Isabelle Léglise et de Bettina Migge28, nous trouvons différents groupes humains : « Des groupes amérindiens : on dénombre habituellement 6 groupes ayant survécu à la colonisation française et ayant diverses histoires migratoires (Arawak ou Lokono, Emérillon ou Teko, Kali’na longtemps apelés Galibi, Wayana, Wayãpi ou Wayampi).
Les Créoles guyanais ou Créoles tout court.
Des groupes de Noirs-Marrons : on dénombre habituellement 4 groupes de descendants d’esclaves ayant fui les plantations au XVIIIe (Aluku ou Boni, Ndyuka ou Aukan / Okanisi, Pamaka, Saamaka). Le nom des groupes sert également à désigner la langue parlée à l’intérieur des groupes. Dans des situations de communication extérieure au groupe, d’autres noms génériques sont également utilisés : nenge, langue businenge, businengetongo, voire djuka au Surinam et taki-taki en Guyane avec diverses connotations (cf. Léglise et Migge ci-après).
Des groupes traditionnellement non natifs de Guyane : Un groupe de Français métropolitains, souvent appelés Métros, nés en Métropole, et dont les membres ne résident généralement en Guyane que quelques années,
Des Antillais de nationalité française, nés aux Antilles, dont certains ne vivent en Guyane que quelques années alors que d’autres y sont durablement installés,
Les Hmong, arrivés du Laos dans les années 1970,
Des groupes, plus ou moins importants numériquement, de différentes nationalités, et aux histoires migratoires différentes : Chinois, Sainte-Luciens, Brésilens Haïtiens, Surinamais etc. »
Le statut des langues en présence
La présentation des langues parlées sur ce territoire nous permet d’établir un classement organisé autour de trois catégories qui, de façon hiérarchique, stratifient le statut de chaque langue :
(1) le français,
(2) les langues de France,
(3) les langues de l’immigration.
Cette hiérarchisation du statut des langues en Guyane fait apparaître que le français occupe une place importante du fait de son statut de langue officielle, langue de la République, comme le précise l’article 2 de la Constitution française. La situation du français en Guyane présente des caractéristiques qu’il est nécessaire de préciser. Malgré son statut de langue officielle et son usage dans l’administration et l’enseignement, le français a pour vocation de ne pas être la langue première dans certaines communautés — amérindiennes et businenge — où elle est en général considérée comme non maternelle ou seconde.
Si l’on se réfère à l’ouvrage de Laurence Goury et Odile Renault-Lescure (2009) Les langues de Guyane29 et au rapport de Bernard Cerquiglini (1999), sont mentionnées parmi les langues de France :
les langues amérindiennes comprenant trois familles linguistiques : o la famille caribe (le kali’na et le wayana),
o la famille tupu-guarani (l’émérillon (ou le teko) et le wayampi), o la famille awarak (le palikur et l’arawak) ;
une langue créole à base lexicale française (le créole guyanais) ;
les langues créoles à base lexicale anglaise — l’aluku, le ndjuka, le pamaka — et un créole à base anglo-portugaise (le saamaka) ;
une langue asiatique (le hmong).
Bien que ces langues soient pour la majorité d’entre elles des langues à tradition orale, elles occupent de plus en plus le statut d’instruments d’amélioration des politiques d’intégration régionale. Toutefois, les unes et les autres ont des statuts différents en termes de reconnaissance politique et institutionnelle, de présence dans la culture, dans l’enseignement et les médias.
Les langues de l’immigration comptent des variétés de langues européennes parlées par les pays voisins (le portugais du Brésil, l’anglais du Guyana, le néerlandais du Surinam) ainsi que l’espagnol, les langues asiatiques (le chinois : le hakka, le cantonais), les langues créoles à base française (le créole haïtien, le créole martiniquais, le créole guadeloupéen, le créole de Sainte-Lucie) ainsi qu’une langue créole à base lexicale anglaise, le sranan tongo.
Le tableau qui suit répertorie l’ensemble des langues parlées en Guyane en fonction de leurs caractéristiques linguistiques et socio – démographiques et fait apparaître que plusieurs d’entres elles sont inégalitaires. D’autre part, il dresse un inventaire complet des langues selon un classement génétique ou historique qui établit des filiations entre les langues. Au regard des réalités locales où sont parlées ces langues, il importe de tenir compte de leur degré de véhicularité dans certaines zones géographiques, notamment pour la langue que nous étudions au contact du français, l’aluku.
Comme le rappelle le tableau ci-dessus, le contexte se caractérise au plan sociolinguistique par une grande disparité d’importance numérique des langues en présence, un grand éventail de statuts de langues fortement hiérarchisés30 (Candelier, 2007 : 373). Plusieurs familles de langues génétiquement hétérogènes ayant des appellations différentes dans les textes officiels coexistent : « langue régionale », « langue minoritaire ». Tous ces concepts désignent des réalités différentes du statut de ces langues. Au-delà de leur cadre définitoire, tous ces qualificatifs posent problème car ils expriment toute une gamme de rapports complexes qu’il est sinon nécessaire du moins utile de définir dans cette section.
Les langues « régionales ou minoritaires » incluent les langues différentes de la langue officielle de l’État et pratiquées traditionnellement en Guyane et par des ressortissants de cet État constituant un groupe numériquement inférieur au reste de la population. Dans cette définition, seuls les critères de citoyenneté et d’appartenance géographique sont retenus à travers les termes de ressortissant et territoire. Dans cette expression, la Charte31 européenne des langues « régionales ou minoritaires », de 1992, fait la distinction entre les langues minoritaires qui sont dépourvues de territoire et les langues régionales. Sous le concept de langue « régionale » comporte une représentation qui se partage entre le principe de territorialité — la langue se situe dans l’Etat-nation — et le principe de citoyenneté.
Le rapport de Bernard Cerquiglini (1999) mentionne soixante quinze langues régionales ou minoritaires considérées comme langues de France, dont neuf langues et peut-être douze langues parlées en Guyane, qui peuvent répondre aux critères définissant les langues régionales et minoritaires32. Michel Launey (2010) souligne que ce chiffre de douze langues peut être réduit à neuf si l’on adopte des critères restrictifs. Parmi les langues businenge, seul le saramaka est réellement « à part » : les trois autres très proches (aluku, ndjuka, pamaka) et totalement intercompréhensibles, ce qui d’un point de vue proprement linguistique autorise à les considérer comme les variantes d’une même langue. Dans le cas du hmong, on peut considérer que, si les critères de citoyenneté CANDELIER, Michel. (2007). Toutes les langues à l’école ! L’éveil aux langues, une approche pour la Guyane? In Léglise I. & Migge B. (éds). Pratiques et représentations linguistiques en Guyane. Paris : IRD Éditions, p. 369-386.
La Charte Européenne des langues régionales et minoritaires a été signée (mais non ratifiée) par la France en mai 1999.
Le concept de langues « régionales ou minoritaires » trouve son champ d’intervention dans la politique linguistique européenne. Il sert d’orientation pour préconiser les enjeux de sauvegarde et de promotion des langues régionales ou minoritaires en tant qu’aspect menacé du patrimoine culturel européen et d’autre part pour favoriser l’emploi de ces langues dans la vie privée et publique et de localisation géographique sont bien remplis, l’ancienneté historique est insuffisante (le premier établissement date de 1977) pour que soit approprié l’adverbe « traditionnellement » figurant dans la définition de la Charte. (Launey, 2010 : 80).
Le créole guyanais, à la différence des autres langues amérindiennes, businenge et hmong, est la seule à avoir un statut de langue régionale. En réalité, le créole est passé de la tolérance à une forme de reconnaissance à travers plusieurs lois et décrets. Aujourd’hui, elle occupe une place importante dans le répertoire des locuteurs car elle a un tel degré de véhicularité qu’elle fait partie des langues véhiculaires qui assurent l’intercompréhension entre les différentes populations sur l’ensemble du département, sauf dans quelques régions enclavées où l’on trouve des populations qui demeurent monolingues.
Selon Léglise (2007 : 36), toutes les langues présentes en Guyane entretiennent des relations importantes les unes par rapport aux autres. Les rapports qui se tissent, mettent en jeu une vaste réflexion sur l’utilisation des concepts tels que le plurilinguisme, la polyglossie ainsi que les qualificatifs utilisées pour désigner les langues parlées en Guyane. Il est possible de se demander, comme le fait Georges Lüdi33 (1990), dans quelle mesure « ces concepts peuvent servir de base pour guider les nouvelles réalités et politiques linguistiques » puisque ces concepts recouvrent des situations et des réalités linguistiques très diverses.
Pour parler de ces différences de statuts de langue en Guyane, le linguiste créoliste, Jean Bernabé (1989) donne au plurilinguisme guyanais le sens de « diglossie multipolaire34 ». Cette expression évoque la présence sur un même territoire où plusieurs langues s’affrontent d’une variété haute, le français, et d’une variété basse, le créole, entourées par les autres communautés linguistiques. Son argument repose sur la définition du terme diglossie introduit par Charles A. Ferguson35 (1959) pour caractériser un type de contact. Il se limite aux phénomènes qui relèvent d’une situation conflictuelle entre deux variétés qui s’opposent sur le plan fonctionnel. Avec le travail de Sophie Alby (2001), il semblerait que nous soyons dans un cas de figure où le modèle polyglossique paraît bien adapté au terrain étudié. Par polyglossie, elle entend décrire une situation où l’on tient compte des différences de statut.
LE SYSTEME EDUCATIF EN GUYANE
L’essentiel de notre propos est de saisir les principaux enjeux et arguments qui ont alimenté les choix politiques en matière scolaire au cours des grandes périodes marquant l’histoire de Guyane. D’abord, nous dresserons un bilan historique de l’école en Guyane. Nous exposerons les données du système éducatif tel qu’il fut appliqué sous le régime colonial et plus particulièrement dans les écoles rurales de Guyane où vivent les populations autochtones et businenge. Nous rappellerons ce que fut le système d’éducation à l’époque coloniale.
Aperçu historique
Le système éducatif guyanais est étroitement lié à l’histoire de la colonisation française. N’ayant jusqu’à présent fait l’objet que peu de recherches historiques, si ce n’est celles d’Yvette Farraudière (1989) évoquant la mise en place du système scolaire en Guyane à la fin du XIXème siècle jusqu’au début du XXème siècle dans son ouvrage L’école et la colonisation (1989), il nous a semblé pertinent de retenir les principales périodes qui ont jalonné l’histoire de Guyane. D’autant plus que les travaux d’historiens, précisément ceux de Serge Mam-Lam-Fouck36 ont permis de dégager les principaux aspects du fonctionnement de l’institution scolaire dans la société coloniale guyanaise.
Le parcours historique que nous traçons ici se limite au passage de la période pré-abolitionniste et post-esclavagiste qui marque l’ouverture et l’implantation des écoles congréganistes, à l’instauration de l’école publique laïque (1888-1890) aboutissant à la multiplication des écoles à la veille de la période assimilationniste (1946-1970). À l’aube de la IIIème République, l’École est au cœur du projet assimilationniste et de l’idée républicaine.
Ce qui nous intéresse davantage est de souligner que l’enseignement est l’un des instruments de la formation d’une future élite Créole, qui plaidera auprès des autorités coloniales en faveur de la transformation du statut d’ancienne colonie en département français d’outre-mer ; il s’agit par l’enseignement de former ce qu’à l’époque on appelait des nouveaux « citoyens ». D’une école réservée à la formation des élites Créoles à l’ensemble de la population de couleur, l’histoire de la scolarisation en Guyane a été jalonnée d’incohérence et d’inégalité.
Il nous faut partir de la naissance de l’école en Guyane pour évoquer : comme l’a justement souligné Yvette Farraudière, les phases de l’évolution de la laïcisation des écoles en Guyane, la réorganisation du système scolaire, le remplacement des frères religieux par des instituteurs laïcs, une féminisation et une « guyanisation » d’un nouveau corps enseignant « peu préparé » aux écoles rurales situées dans des communes isolées, l’augmentation de l’effectif de la population scolaire, construction de nouvelles écoles dans chaque commune, la progression de l’alphabétisation.
Table des matières
INTRODUCTION
– PREMIERE PARTIE – L’ÉCOLE EN GUYANE
– CHAPITRE 1 – CONTEXTE ET PROBLEMATIQUE GENERALE
1.1. LE CONTEXTE GUYANAIS
1.1.1 Historique
1.1.2 La situation d’aujourd’hui
1.2 LE CONTEXTE SOCIO-LINGUISTIQUE
1.2.1 Le statut de langues en présence
1.3 LE SYSTEME EDUCATIF EN GUYANE
1.3.1 Aperçu historique
1.3.1.1 Débuts de l’enseignement en Guyane : les premières écoles
1.3.1.2 Enseignement pour les populations noires à l’aube de l’abolition de l’esclavage
1.3.1.3 Laïcisation et réseaux d’école
1.3.1.4 L’école dans les zones rurales
1.3.1.5 L’école et les enfants des peuples autochtones et businenge
1.3.2 Bilan
1.3.3 La situation actuelle du système éducatif en Guyane
1.3.3.1 L’Académie de Guyane en quelques chiffres
1.3.3.2 Emergence d’une politique scolaire pour l’adaptation de l’école
1.3.3.3 La prise en compte des langues maternelles à l’école primaire
1.3.4 La situation sociolinguistique de la population scolaire
1.3.4.1 Etude quantitative des pratiques langagières des élèves
1.3.4.2 Contexte général de l’étude
1.3.4.3 Préliminaires et résultats généraux
1.3.4.4 Focus sur les enfants qui déclarent parler français avant leur scolarisation
1.3.4.5 Le répertoire plurilingue des enfants
1.3.4.6 Niveaux de pratique et de compétences
1.3.4.7 Focus sur les enfants qui déclarent parler le français en famille
1.3.4.8 Focus sur les enfants non locuteurs du français avant la scolarisation
1.3.4.9 Présentation du milieu sociolinguistique des établissements
1.3.4.10 Pratiques langagières au sein de la famille
1.4 SYNTHESE : L’ECOLE EN GUYANE : COMPRENDRE LES ENJEUX ET LES PROBLEMATIQUES
– DEUXIEME PARTIE – CONTACT DES LANGUES EN DICATIQUE ET THEORIES ACQUISITIONNISTES
– CHAPITRE 2 – CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE
2.1 DEFINITIONS ET NOTIONS EN MATIERE DE CONTACT DE LANGUES
2.1.1 La notion de contact de langues en didactique
2.1.2 Contextes d’émergence
2.1.3 Quelques définitions
2.2 PRINCIPAUX MODELES DU CONTACT DES LANGUES
2.2.1 Le contact de langues : quel modèle pour notre étude ?
2.2.1.1 Le modèle conflictuel
2.2.1.2 Le modèle bilinguiste
2.3 MODELE CONCEPTUEL DU CONTACT DES LANGUES
2.3.1. L’approche typologique des situations de contact de langues selon Jean-François de Pietro
2.3.2 La communication exolingue
2.3.2.1 Les apports de l’approche conversationnaliste aux interactions exolingues
2.3.3 Les modèles traitant du choix d’une langue de base chez un locuteur bilingue
2.3.3.1 Le modèle psycho-socio-linguistique de François Grosjean
2.3.3.2 Le modèle micro-linguistique de Georges Lüdi et Bernard Py
2.3.4 Le bi-plurilinguisme
2.3.5 Les pratiques langagières métissées
2.3.5.1 L’alternance codique
2.3.5.2 Les approches du phénomène d’alternance codique
2.3.5.3 Les types d’alternance
2.3.5.4 Les fonctions de l’alternance codique
2.3.5.5 Les typologies
2.3.6 Alternance, compétence plurilingue et dynamique d’apprentissage
2.3.6.1 Alternances des langues et compétence plurilingue
2.3.6.2 Alternances des langues en classe et dynamique d’apprentissage
2.3.6.3 Alternances des langues et représentations
2.4 LES ALTERNANCES À L’ECOLE
2.4.1 Les interactions en classe
2.4.2 Caractéristiques de la classe de langue
2.4.3 Les apports méthodologiques de l’approche conversationnelle dans l’étude des alternances en classe
2.4.4 Approche interactionnelle du phénomène d’alternance codique
2.4.5 Stratégies bilingues
2.4.5.1 La notion de stratégie
2.4.5.2 Les stratégies de communication
– CHAPITRE 3 – LES THEORIES EXPLICATIVES DE L’ACQUISITION D’UNE LANGUE MATERNELLE ET D’UNE LANGUE SECONDE
3.1 LES THEORIES ACQUISITIONNISTES ET INTERACTIONNISTES DE L’APPRENTISSAGE DES LANGUES
3.1.1 L’acquisition simultanée de deux langues
3.1.1.1 L’acquisition précoce des langues
3.1.1.2 Le bilinguisme précoce
3.2 LE ROLE DE L’ADULTE DANS LE PROCESSUS D’ACQUISITION DE LA L1 ET L2 CHEZ L’ENFANT
3.2.1 Le modèle Vygotskien : éclairage socio-historique sur les processus mentaux et sociaux impliqués dans l’acquisition du langage
3.2.1.1 La zone proximale du développement
3.2.2 La théorie développementale de Bruner
3.3 LES CONTEXTES D’INTERACTION
3.3.1 Interaction de tutelle et étayage
3.4 L’APPROCHE INTERACTIONNISTE DE L’ACQUISITION DES LANGUES SECONDES
3.4.1 Développement et acquisition du langage
3.4.1.1 Acquisition et apprentissage
3.5 LE PARCOURS ACQUISITIONNEL DU LANGAGE CHEZ L’ENFANT
3.5.1 La communication
3.5.2 L’interaction
3.5.3 Les actes de langage
3.6 SYNTHESE : CADRE OPERATOIRE POUR L’ANALYSE DE L’ALTERNANCE DES LANGUES EN CLASSE
– TROISIEME PARTIE – LA METHODOLOGIE ET LE CONTEXTE D’ETUDE
– CHAPITRE 4 – LA METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
4.1 METHODOLOGIE D’ENQUETE
4.1.1 La sociolinguistique ethnographique
4.1.1.1 L’ethnographie de la communication
4.1.1.2 Une enquête d’inspiration ethnographique
4.2 PRESENTATION DU CORPUS
4.2.1 Recueil de données
4.2.1.1 Pré-requis : la collecte des données
4.2.1.2 Instruments de recherche
4.3 DONNEES QUANTITATIVES
4.3.1 Approche macro-sociolinguistique
4.3.2 Périmètre géographique
4.3.3 Questionnaire destiné aux enfants
4.3.4 Questionnaire destiné aux enseignants
4.3.5 But du diagnostic sociolinguistique
4.4 DONNEES QUALITATIVES
4.4.1 Contexte scolaire
4.4.1.1 Le groupe scolaire Gran Man Tolinga à Papaïchton
4.4.1.2 La sélection du corpus
4.4.1.3 La traduction des données
4.4.1.4 Conventions de transcription
4.4.1.5 Transcription des données
4.4.1.6 Les conseils pratiques de lecture de l’aluku
4.4.1.7 Le film de classe
4.4.1.8 Traitement des données
4.4.1.9 L’analyse des données
– CHAPITRE 5 – ANALYSE DU CORPUS : ETUDE DE L’ALTERNANCE EN CLASSE MATERNELLE
5.1 L’EMPLOI DE L’ALTERNANCE ENTRE UN ATSEM ET UNE ENSEIGNANTE
5.1.1 Etude de cas : « Bon appétit Monsieur Lapin »
5.1.1.1 La reformation par le biais de l’alternance codique
A. PHASE DE RITUEL
a. Les reformulations hétéro-déclenchées
a.1 Reformulation hétéro-déclenchée adressée pour faire acquérir la notion
de temps
B. PHASE DE RITUEL DES PRESENCES
b.1 Reformulation hétéro-déclenchée adressée pour obtenir une réponse
C. PHASE DE PRESENTATION ET MANIPULATION DES OBJETS
c.1 Reformulation hétéro-déclenchée adressée pour demander de nommer un objet
5.1.1.2 Le cadre participatif, les rapports de place et la négociation du sens
D. RACONTER UNE HISTOIRE AUX ENFANTS EN UTILISANT DEUX LANGUES
5.1.1.3 SYNTHESE
5.2 L’EMPLOI DE L’ALTERNANCE CODIQUE PAR UN ENSEIGNANT
5.2.1 Etude de cas n°2 : « Le corps humain »
5.2.1.1 Les reformulations hétéro-déclenchées
A. Tâche de répétition et de vérification de la prononciation
B. Tâche de demander de nomination, de désignation et de mémorisation
C. Tâche de désignation d’un nouvel objet, d’un nouveau référent à partir d’un support ludique
D. Tâche de demande de dénomination et de rectification
5.2.2 SYNTHESE
5.3 SYNTHESE : ETAYAGE, CONDUITES LANGAGIERES ET GESTION MONOGEREE/POLYGEREE D’UNE INTERACTION BILINGUE
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
