MOBILITE DES SALARIES ET 6ESTION DES
COMPETENCES

L’organisation apprenante au service du développement des compétences Une organisation est dite apprenante lorsque sa structure et son fonctionnement favorisent les apprentissages collectifs, en développant une logique de professionnalisation et non de qualification. Les situations de travail sont exploitées aux fins d’apprentissage Polany, (1962). Le travail en réseau et la capitalisation sont privilégiés, les échanges et la communication organisés. L’encadrement, fortement impliqué, s’attache à mettre en cohérence management de la formation et management des compétences Nonaka et Takeuchi, (1997). Pour Mack, (1995), la notion d’organisation apprenante fait l’objet d’importantes réflexions, tant dans le domaine du management que de l’analyse et de la gestion des organisations. Elle repose sur le postulat que la capacité à apprendre d’une organisation constitue sa principale source de compétitivité, inférant un mode d’organisation particulier. 100 1 1 1 Quant aux organisations apprenantes, elles privilégient les apprentissages collectifs en vue d’organiser une progression collective des compétences Senge, (1990). On ne se place donc pas dans la perspective de l’individu, mais dans celle de l’organisation ou de l’organisation ou de l’équipe. En effet, le développement isolé de 1 ‘expertise individuelle de chacun des salariés ne permet pas nécessairement d’assurer un développement global pour l’organisation. Et, dans ce contexte, on parle moins de qualification que de compétence. L’entreprise apprenante ne remplace ni 1 ‘entreprise formatrice, ni l’entreprise qualifiante : elle est d’un autre ordre. Son projet est l’organisation d’un système permettant le développement des compétences collectives. Le manager y joue un rôle prépondérant et participe à toutes les étapes clés des processus de professionnalisation. Elle implique un bon niveau d’intégration de la formation avec les processus de gestion prévisionnelle des emplois et des compétences. o L’approche par les compétences La construction et le développement des compétences ne relèvent plus de la seule formation, mais « résultent du parcours professionnalisant incluant le passage par des situations de formation et des situations simples de travail rendues professionnalisantes »Le Boterf, (1994). Il s’agit donc d’apprendre dans et par l’organisation où le cadre organisationnel constitue un contexte délibérément conçu pour faciliter et stimuler les démarches d’apprentissage. L’approche par les compétences permet d’opérer un lien entre connaissances explicites et connaissances tacites qui correspondent à des savoir-faire peu communicables et souvent contextualisés. Les savoirs explicites correspondent eux à ce qui est formalisé et sont transférables Reix, (2002). La mise en situation professionnelle permet d’accéder plus facilement à ce type de savoirs et permet de construire des compétences dans l’action. Toujours pour Reix, (2002) l’apprentissage expérientiel repose alors sur la formalisation des pratiques et leur appropriation par l’apprenant.  Cette formalisation débouche d’ailleurs sur la construction de nouveaux savoirs constitués plus facilement, communicables et appropria bles par 1’ organisation. D Les apports de l’apprentissage expérientiel L’organisation apprenante se caractérise par la mise en œuvre d’une réflexion intellectuelle accompagnant l’acte de production et permettant le développement des capacités des individus qui la composent. «Ce sont l’intensité réflexive à l’événement et la diversité des événements auxquels un même individu peut être confronté qui engendrent une expérience réellement transposable, qui génèrent un apprentissage » Zarifian, ( 1990). Cette réflexion peut prendre diverses formes comme: la résolution des problèmes, l’analyse du travail, le diagnostic, l’anticipation … Elle s’exprime également au travers de la capacité à apprendre d’un poste de travail et en situation de collaboration (sous réserve que les situations organisationnelles favorisent explicitement la production de ces capacités) Reix, (2002). En effet, l’apprentissage est favorisé par certains facteurs. On apprend si : le travail a un sens ; les objectifs de performance sont précis ; la situation de travail appelle et active les processus cognitifs (situation de travail stimulantes et qui suscitent des connexions mentales) ; le travail est le lieu d’échange et de confrontation des savoir-faire et des pratiques professionnelles ; le travail permet la prise de responsabilités. L’exercice de la responsabilité implique de mener une réflexion pour se donner des objectifs, des moyens de les atteindre et de s’auto évaluer ensuite. Les logiques de qualification et l’approche par les compétences constituent des éléments d’appui au management par le repérage des compétences. 

Le management par le repérage des compétences

Il passe par une connaissance précise des emplois, des activités qui y sont liées et des compétences attendues, ainsi que des compétences existantes déjà dans la structure. Les référentiels d’emplois et les référentiels de compétences constituent des outils susceptibles d’optimiser la gestion des ressources humaines sur le moyen terme et de définir plus précisément les besoins de formation et le type de mobilités pédagogiques favorisant les apprentissages recherchés. Pour cela, le Système d’Information Ressource Humaines (SIRH) i comme outil de repérage des compétences et la formalisation des modes opératoires constituent  une continuité logique des démarches de management par les compétences. CJ Contribution du système d’information ressources humaines Plusieurs organisations admettent aujourd’hui les difficultés qu’elles éprouvent dans l’identification et la maîtrise de l’ensemble de leurs savoirs et de leurs expertises O’Dell et Grayson, (1998). D’autres souffrent de l’érosion de leurs compétences et regrettent le départ inopiné de collaborateurs-clefs détenteurs d’un haut potentiel et qu’il serait malaisé de pouvoir rapidement remplacer. Ces dysfonctionnements organisationnels s’expliquent par l’incapacité des organisations à identifier les porteurs des savoirs cruciaux et à en évaluer l’importance. Elles ne disposent pas d’informations pertinentes et actualisées sur les acteurs et les lieux de production des expertises. Pour parer à cette lacune informationnelle et faire face aux pertes éventuelles d’une expertise essentielle, les organisations sont appelées à inventorier leurs expertises et à cerner leurs compétences. Le rôle des responsables ressources humaines est important ici. Ils sont appelés à définir une véritable politique de repérage appropriée, un système d’information à même d’identifier tous les savoirs et les savoir-faire disponibles au sein de la firme, de consigner toutes compétences ou expertises considérées comme étant stratégiques et de définir les personnes qui les portent et les zones où ils se situent. La parfaite connaissance du potentiel de chacun des salariés et de son expertise permettrait à 1 ‘organisation 104 un meilleur suivi de ses ressources et l’autorise à se prémunir contre les défaillances et les fuites possibles. Elle renforce le contrôle managérial sur le flux de compétences qui traversent l’entreprise. La construction d’un Système d’Information Ressource Humaines (SIRH) autorise la consignation et le suivi de l’ensemble des informations afférentes aux salariés, détenteurs du savoir et du savoir-faire de l’organisation. Par ce SIRH, les dirigeants des ressources humaines définissent les outils, les procédures et les données à recueillir auprès des personnes porteuses de qualification ou de compétences stratégiques, celles qui interviennent directement dans la construction d’une position concurrentielle avantageuse dans le marché. Repérées, recensées et inventoriées, ces expertises et ces potentialités seraient suivies et mieux 1 canalisées. Elles constituent le noyau central de 1’ organisation, son nerf de guerre pour affronter la concurrence et garantir sa pérennité. Le système d’Information Ressources Humaines peut être également utile aux salariés chargés de fonctions résolutoires et qui travaillent en groupes. Il leur permettra de localiser les collègues qui détiennent des compétences et des informations pertinentes et autorisera la mise en commun des savoirs Mathis et Jackson, (2002). C’est pour cette raison que le SIRH joue aussi un rôle d’Intranet en permettant l’accès rapide et le partage J de l’information. De manière concrète, le SIRH peut s’inspirer des démarches d’identification des compétences ainsi que de la démarche du bilan des compétences. Il peut être construit autour des éléments suivants: constitution de bases de données où sont consignées les différentes connaissances et compétences de chacun des salariés ; la matrice des compétences (skills-matrisc) à élaborer selon les spécificités de l’organisation et à actualiser périodiquement constitue un outil précieux pour identifier et maîtriser ces ressources ; identification des apports à haute valeur ajoutée, des postes de travail les plus sensibles et déterminants pour la capacité concurrentielle de l’organisation;  identification de la contribution de chacun des membres dans la construction des compétences stratégiques ; évaluation de leur contribution dans la formation du savoir stratégique de 1 ‘organisation selon des critères précis. Ainsi, par exemple : classer l’apport de chacun selon que celuici est considéré comme une contribution déterminante, contribution importante, contribution moyenne, peu de contribution ou aucune contribution directe ou indirecte. Une autre manière de classer ces expertises part de la nature de la contribution 1 (contribution aux compétences du métier, aux compétences secondaires …. ) ; facilitation de l’accès instantané et rapide des salariés aux données relatives aux compétences et aux domaines d’expertise de chacun. Pour mieux cerner les contours du management par le repérage des compétences, la formalisation des modes opératoires est alors nécessaire. o La formalisation des modes opératoires Une mise en place réussie d’une organisation apprenante nécessite la formalisation des modes opératoires et des procédures Amadieu et Cadin, (1996). Pour Ballay, (1997), la transmission des savoir-faire requiert un minimum de formalisation pour décrire les procédures, les modes opératoires, ainsi que les règles à respecter (pas de mémoire, ni de capitalisation sans écrit). Par ailleurs, l’analyse et la formalisation collective du travail par les agents engagés dans la production permettent d’améliorer l’efficacité collective et organisationnelle des conditions de production et l’apprentissage du changement. L’analyse des pratiques habituelles de travail contribue également à transformer les façons de voir et de penser le travail. L’explication des pratiques favorise un questionnement collectif sur leurs spécificités, leurs différences. Elle permet leur remise en cause et fait que les agents sont capables de produire du changement au plan de leurs pratiques, et qui plus est de façon collective et partagée. Cette façon de penser le travail génère non seulement la production de compétences collectives nouvelles, mais entraîne également des changements en matière d’organisation: transformation des identités professionnelles, des postures vis à vis de 1’ emploi et de la structure. Elle génère également une modification des rapports production/formation : la nouveauté des savoirs naît de la participation active des acteurs ; la formation pouvant prendre la forme de réflexions et de recherches collectives. Le succès de la formalisation des modes opératoires nécessite un management de la formation intégré à l’organisation.

Un management de la formation intégré à l’organisation

La compétence étant évolutive et « contextuée », elle ne peut être acquise par la formation initiale ou continue. L’organisation doit permettre l’acquisition permanente de savoirs nouveaux, et favoriser les situations d’apprentissage, les échanges et l’apprentissage collectif, ainsi que le développement de l’initiative et de la polyvalence Wittorski, (1996). Cela nécessite l’implication de l’encadrement. u L’implication de l’encadrement Le manager dans sa fonction a une vision transversale de la formation et s’implique au quotidien. Dans cette perspective trois types de rôles lui incombe selon Dumay (2004) : un rôle de diagnostic : il identifie les compétences existantes, fait remonter les besoins, définit la commande de formation et propose un cahier des charges ; un rôle de formateur : il intervient pour la formation de ses propres collaborateurs en assurant notamment le repérage des situations professionnalisantes ou bien encore la mise en place de dispositif de tutorat ou de compagnonnage au sein de son service. Il participe à la gestion et au développement des ressources humaines ; Par ailleurs, le fait de rendre les situations professionnelles formatrices modifie également le rôle de l’encadrement et requiert des managers une priorité accordée aux processus et non aux procédures. un rôle d’accompagnement et de smv1: il assure également l’accompagnement des agents avant et après la formation. Il a la responsabilité d’évaluer les effets des actions de formation et de prévoir les orientations ou les réajustements nécessaires. Ces trois types de rôles sont indispensables dans le développement de modes d’apprentissage intégrés aux situations de travail. o Le développement de modes d’apprentissage intégrés aux situations de travail Le face à face pédagogique, on le sait, ne constitue pas le seul mode d’apprentissage. Toutefois, certains apprentissages ne peuvent se faire qu’en situation de travail ; il s’agit d’utiliser les situations comme des révélateurs de compétences. Certaines modalités pédagogiques, telles que l’alternance, s’avèrent plus appropriée et permettent d’approfondir les interactions éducatives entre les lieux de formation plus théoriques et les situations de travail Reix, (2002). Le repérage des situations professionnalisantes est indispensable pour le développement de modes d’apprentissage intégrés aux situations de travail. o Le repérage des situations professionnalisantes Une situation de travail n’est pas forcément et spontanément formatrice Daval, (2000). Il faut qu’un certain nombre de conditions soit réuni : la situation de travail doit être suffisamment riche et complexe, c’est à dire comporter un problème à résoudre ; la complexité ne constituant pas forcément un obstacle à l’apprentissage, dés lors que les situations rencontrées ont du sens et sont susceptibles d’apporter une réponse aux problèmes que se posent l’apprenant; l’apprentissage doit être organisé: il doit être progressif et conçu en fonction des besoins individuels de l’apprenant au regard des performances attendues; l’apprentissage doit être accompagné : il vise à favoriser une itération entre l’action (le faire) et la réflexion à partir de l’action, qui seule permet de construire des savoirs expérientiels décontextualisés. 108 Une fois l’objectif de repérage des situations professionnalisantes atteint, l’organisation du travail en réseau devient incontournable. CJ Une organisation du travail en réseau L’organisation en réseau facilite les apprentissages dans la mesure où elle favorise et stimule les échanges entre acteurs. Elle contribue également à l’instauration de nouveaux rapports entre les individus, susceptibles d’élargir le potentiel de résolution des problèmes ainsi que des compétences d’action Argyris et Schon, (2002). Pour éviter l’asymétrie d’information au sein d’une organisation du travail en réseau, l’existence d’une organisation communicante est nécessaire. CJ Une organisation communicante Le fait qu’une organisation se veuille apprenante nécessite que les savoir-faire utiles soient non seulement délimités et recensés mais aussi diffusés. La capitalisation et la mise en place d’une veille, ainsi que l’adoption d’un système de gestion des connaissances, sont indispensables afin l de retrouver au bon moment l’information dont on a réellement besoin dans l’action Allen, ! 1 1 (2004). Pour Senge, (1992) ; Blancherie, (2000), la veille technologique est un système d’aide à la décision qu’observe et analyse l’environnement scientifique, technique, technologique et les impacts économiques présents et futurs pour en déduire les menaces et les opportunités de développement. Le terme général de veille stratégique, regroupe la veille technologique, la veille concurrentielle, la veille commerciale etc …. Mais quelle que soit l’appellation que l’on donne à la veille, l’enjeu reste toujours la survie de 1 ‘entreprise. L’efficacité des actions conduites dans les organisations nécessite des pratiques d’évaluation. CJ La pratique de l’évaluation : un retour sur les acquis de l’expérience En cherchant à comprendre les raisons du succès ou de l’échec d’une action ou d’une politique, l’évaluation permet de progresser et d’améliorer ultérieurement l’efficacité des politiques  menées ou des actions conduites. Elle permet également de capitaliser et partager au sein d’une équipe les acquis de l’expérience Koenig, (1996) et Ballay, (1997). Pour cela, elle participe à la construction des compétences collectives de l’organisation. Une tentative d’opérationnalisation du concept de compétence est nécessaire pour corroborer la démarche de construction des compétences. Paragraphe 3. L’opérationnalisation du concept de compétences L’approche par les compétences centrales postule que le potentiel interne de l’entreprise détermine l’obtention d’avantages concurrentiels. Aussi, en présence d’un avantage solide chez X et d’un très faible avantage chez Y, on a tout lieu de penser que les compétences de X sont centrales alors que celles de Y sont périphériques (pour reprendre l’appellation de Reynaud et Rollet, (2001). Un résultat de tel type serait intéressant en soi puisqu’il renseignerait l’entrepreneur sur les caractéristiques à acquérir dans l’espoir de construire des avantages concurrentiels durables. Mais ce qui l’est encore d’avantage c’est de comprendre le processus de structuration. Quelles sont les caractéristiques de compétences qui apparaissent initialement ? Avec quoi et comment historiquement se combinent-elles? Pour répondre à de telles interrogations, il est nécessaire d’opérationnaliser le concept de compétences centrales. Le développement des recherches crée une certaine confusion, une polysémie des termes bien mise en évidence par Métais ( 1999). Aussi, il convient de préciser les notions employées afin de «rendre plus opérationnelle l’approche ressource-based » Wemerfelt, (1995). La notion de ressource proprement dite est assez peu soumise à caution : elle désigne les éléments nécessaires au fonctionnement de l’entreprise 19 Wemerfelt, (1984) et Grand, (1991 ). 19 -D’autres auteurs appellent ressources ce que la majorité nomme compétences (Black et Baol. 1994. Afin de faciliter le cheminement du lecteur, nous ne ferons pas état de cette acception.  Wemerfelt (1984) en découvrant l’approche ressource-based proposa une définition depuis lors utilisée : « les ressources d’une entreprise à un moment donné peuvent être définies comme les actifs (tangibles ou intangibles) qui sont attachés à l’entreprise ». Cependant, les ressources ainsi spécifiées ne suffisent pas à rendre compte du potentiel interne de l’entreprise: on ne s’intéresse pas à l’exploitation qui en est faite Penrose, (1959). La notion de compétence est plus complexe. Elle est abordée très tôt Selznick, (1957) sous le thème de compétences distinctives (domaines où une entreprise excelle). Il faut attendre Hofer et Schendel ( 1978) pour que le lien avec les ressources soit fait. Depuis, si la parenté avec les compétences distinctives demeure explicite chez certains auteurs Hi tt et Ire land, ( 1985) et Peteraf, (1993), la plupart abordent les compétences sous l’angle des ressources. Les compétences sont alors une combinaison opportune de ressources. En matière d’opérationnalisation Reynaud et RoUet, (2001) proposent un cadre permettant de distinguer les caractéristiques d’existence des caractéristiques de persistance des compétences. Ils proposent ainsi les dimensions des compétences présentées dans le schéma 8.