ANALYSE DES BESOINS AVEC LE MODELE DES TPACK

Ce chapitre présente les résultats de l’analyse des besoins par rapport à la situation retenue pour le processus de conception d’une application tangible sur table interactive. Nous avons vu dans le chapitre 3 l’importance de cette analyse dans une activité de conception (p. ex. Anastassova, 2006 ; Couix, 2012 ; Loup-Escande, 2010). À titre de rappel, en reprenant la définition de Couix (2012), les besoins sont relatifs aux caractéristiques organisationnelles, techniques ou physiques de l’activité des futurs utilisateurs, à ses éléments structurants et aux caractéristiques physiques et cognitives des futurs utilisateurs. Ce chapitre porte sur l’analyse des besoins des membres du GT de L’IFÉ lors d’entretiens réalisés au début d’une démarche de conception participative. Nous montrerons que les besoins explicités font partie des connaissances des participants.  Ainsi, les résultats devaient à la fois alimenter l’activité de conception (visée pragmatique) lorsqu’ils seraient réinjectés en conception afin de cadrer le champ des possibles dans l’élaboration d’un compromis entre intégration et innovation et dans les apprentissages en conception (cf. chapitre 8). De plus, ils devaient constituer une base pour l’analyse de leurs effets sur cette élaboration afin de répondre à nos questions de recherche (visée épistémique). Les principaux thèmes abordés en optique en 4e, d’après les programmes scolaires, sont intitulés (i) les lumières colorées et la couleur des objets, (ii) lentilles, foyers et images et (iii) la vitesse de la lumière. La démarche de conception a porté sur la plus grande partie du premier des trois thèmes : les lumières colorées et la couleur des objets. Les objectifs en termes de « connaissances et de capacités » (selon la terminologie employée dans les programmes disciplinaires officiels) à acquérir par les élèves d’après le programme de physique-chimie sont présentés dans le Tableau 4. Extrait du programme scolaire relatif à la partie sur l’optique considérée pour la conception .

(Programmes des enseignements de mathématiques, de physique-chimie, de sciences de la vie et de la Terre, de technologie pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège. Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008). Les connaissances portent principalement sur des principes physiques liés aux lumières colorées et à la couleur des objets ; les capacités renvoient à la conception et au suivi d’un protocole expérimental. Ces éléments succincts de prescription servent habituellement de base aux enseignants pour construire une séquence d’enseignement (Bécu-Robinault, 2007). Afin de faciliter la compréhension de la suite de ce document, l’annexe 2 résume les principes sous-jacents aux  Les données ont été recueillies principalement au cours de deux sessions d’entretiens collectifs, d’environ 2h, entre les ergonomes et des membres du GT de l’IFÉ : un enseignant de physique-chimie et une enseignante-chercheure en didactique. Globalement, les échanges avec celle-ci ont porté sur l’approche générale du GT, les objectifs didactiques qu’il s’est fixé et en quoi les scénarios pédagogiques existants sont censés y répondre. Les entretiens avec l’enseignant de physique-chimie ont davantage porté sur son activité en classe.

principalement à illustrer l’activité de l’enseignant en classe et à contextualiser les besoins analysés dans la seconde partie. Ces besoins y sont interprétés en termes de connaissances des participants d’après le modèle des TPACK (Koehler & Mishra, 2005). Ils s’appuient en effet selon nous sur leur expérience, en tant qu’enseignant ou chercheur, sur leur formation initiale et sur les programmes scolaires. Les verbalisations ont été retranscrites et segmentées par paragraphe de sens (plusieurs tours de paroles entre différents acteurs autour d’une même thématique) afin d’extraire les échanges relatifs aux besoins. Ils ont ensuite été catégorisés d’après les définitions des différents types de connaissances du modèle des TPACK afin de les catégoriser avec la grille du tableau ci- dessous. La séquence sur l’optique en 4e est décomposée en 7 TP-cours, chacun d’eux étant structuré d’après la démarche d’investigation préconisée dans le programme de physique-chimie (voir chapitre 5). Le découpage de chaque TP-cours selon cette démarche articule des phases de travail individuel, en groupe et en classe entière pour les élèves. Lorsque cela s’y prête, l’approche didactique adoptée par les enseignants vise, à partir de situations courantes, à élaborer un modèle de compréhension physique avec les élèves pour leur permettre d’interpréter ensuite d’autres phénomènes réels. La démarche d’investigation est généralement mise en œuvre comme suit : Le TP-cours n ° 1 aborde le phénomène d’irisation sur un CD correspondant aux reflets « arc- en-ciel » observés sur sa surface lorsqu’il est éclairé en lumière blanche. Ce TP-cours vise à introduire la notion de décomposition de la lumière, qui consiste à séparer les lumières colorées présentes dans la lumière qui éclaire un objet. Il vise également à montrer que cette décomposition n’est pas visible directement, et qu’elle requiert un instrument pour l’observer.