L’EVALUATION SOMMATIVE ET L’EVALUATION FORMATIVE

Selon Burton e t Rousseau (i987), l’évaluation somrnative a pour but de fa i re la somme ou la synthèse d’un certain nombre d’évaluat i o n s antérieures et de fournir, à un moment donné, un portrait global et final de la performance des écoliers. Dans la pratique, nous réalisons ce type d’évaluation à la fin d’une étape ou d’une année scolaire. En somme, au terme de l’apprentissage, l’évaluation somrnative permet d’en mesurer les acquis de manière plus globale. Les décisions pri ses à la suite d’une évaluation somrnative sont souv ent d’ordre administratif. Ces décisions visent à permettre à un écolier de passer à la classe suivante, à recommander à un autr e de rester dans la même classe, à accorder le certificat ou le diplôme: si l’évaluation sommat ive survenait à la fin d’une étape du calendrier scolaire , alors il se pourrait que la décision prise à cette évaluation soit de passer à l’étape suivante. Cette forme d’évaluation, qu’est l’évaluation somrnative, souvent exigée lég itimement par l ‘administration, peut-elle aussi avoir valeur pédagogique? Selon Meirieu ( i985), il suffit pour cela , qu’elle soit précisément critériée,  » … que l’on distingue dans la notation différentes exigences faisant chacune l’objet d’ u ne évaluation particulière ».  Une évalution sommative cri tériée suppose la mise en place de nouveaux outil s, le bulletin descriptif est un de ceux-là. Lorsque la formule pour communiquer les résultats devient celle d’ u n bulletin descripti f, c’est que la façon d’interpréter les résultats a changé, c’est plutôt l’interprétation critériée qui est privilégiée à ce moment-là. Dans ce contexte, l’évaluation sommative devient une stratégie privilégi ée, où la fonction de i’ enseignante n’est pas seulement de « sanctionner » l’écolier, mais aussi de le faire progresser au regard de i’ atteinte d’objectifs précis qui constituent l e critère. Dans i’ évalu_at ion sommative, les résultats obtenus sui te à une évaluation, sous-tendent d e ux cadres de référence ou deux façons de p orter un jugement de valeur et font toutes deux appel à un p roce s sus de comparaison. Il s’agit de l’interprétation n o rmative et de l’interprétation critériée. i. Interprétation normative Selon Fontaine (i979), si l’év aluation  » … vise à situer la position d’un ob jet dans sa catégorie, en ce qui concerne la caractéristique .Lorsque l’enseignante interprète les résultats d’une manière normative, elle compare les résultats d’un écolier à ceux de l’ensemble de son groupe. Elle établit un classement des résultats, du plus élevé au plus bas et elle les divise en catégories, en rangs cinquièmes. Cette forme d’interprétation est encore bien utilisée dans le système scolaire pour communiquer des résultats aux parents et à l’administration. ii. Interprétation critériée Toujours selon Fontaine (i979), si l’évaluation  » ..• vise à déterminer s i i’ objet est satisfaisant par rapport à un . ‘ . . . d i .,3i critere, indépendamment de sa position ans sac asse… , il s’agit de l’interprétation critériée. Dans l’interprétation critériée, l’enseignante compare les résultats d’un écol ier, non plus aux résultats de l’ensemble d’un groupe, mais p lutôt à un critère intégré à l’instrument utilisé, le bulletin descriptif est un de ceux-là. Par exemple, d ans un test qui utilise l’interprétation critériée, le crit ère utilisé est souvent un seuil de réussite: un nombre de bonnes réponses à fournir, la présence 3i • Idem. ~ p. 8. 9i de certains éléments dans la production de l’écolier, le temps requis pour accomplir une certaine action, etc. Le critère est ordinairement lié de très près à la définition des objectifs d’apprentissage. D’ailleurs comme nous le constatons dans l a pratique, la précision des objectifs entraîne la plupar t du temps l’in terprétation critériée, une évaluation qui vise à vérifier si les objectifs sont atteints, si l ‘écolier est apte à entreprendre l’apprentissage suivant. Lo:r::sque l’ens eignante interprète des résultats de manière critériée,. elle n’utilise pas de techniques statistiques permet tant un classement des écoliers en rangs. Les programmes d’ é t udes officiels du ministère de l’Education et les guides d ‘ év aluation qui y sont rattachés en traitent abondamment. Avec les bull e tins descriptifs utilisés à la commission scolaire Abitibi, l’information transmise aux parents fait référence à l’atteinte d’objectifs précis qui constituent le critère. Dans la démarche d e gestion des activités d’enseignement-apprentissage, cet outil semble très pertinent et facilitant pour communiquer les résultats des évaluations aux différentes ins tances concernées. 92 Un principe se dégage de l’évaluation telle que définie précédemment sous toutes les formes qu’elle prend: évaluation formative, sommative, interprétation normative, critériée. Chaque type d’évaluation est un levier essentiel pour mettre en place une pédagogie qui favorise le développement inté gral de l’écolier. Nous en revenons donc au premier but de l ‘évaluation qui est d’améliorer la qualité des décisions relatives à l’apprentissage et au développement général de l’écolie r. Savoir pourquo i nous évaluons afin de choisir le type d’évaluation et le cadre de référence qui conviennent, est un élément important dans la façon de vérifier i’ atteinte des objectifs des programmes d’études officiels par les écoliers. écoliers, L’enseignante, responsable de l’évaluation de ses intègre cette action à son enseignement pour favoriser leurs apprentissages. Rappelons, en terminant, que « l’évaluation e st partie intégrante des processus d’enseignement et d’apprentissage » 32 • Ainsi, les façons de vérifier l’atteinte des objectifs font partie de la démarche de gestion des activités d’enseignement-apprentissage au même titre que le choix des objectifs et des moyens de les atteindre.  Une meilleure compréhension du processus de gestion des activités d’enseignement-apprentissage dans un tel contexte, semble une piste de solution au problème que pose l’enseignement en c lasse multiprogramme. Pour ce faire, nous analysons, à la l umière de nos croyances pédagogiques et des éléments théorique.s qui les fondent et les précisent, ce processus et les différentes opérations qui interviennent dans la régie d’ une classe. Ens ui te, nous regroupons ces opérations sous t rois concepts opérationnels. opérationnels, à l a base de la démarche de Ces concepts gestion des activités d’ense i gnement-apprentissage dans la classe multiprogramme, s on t: le choix d e s objectifs, les moyens de les atteindre et l es façons de v érifier i’ atteinte de ces objectifs. Ces composan tes de d’enseignement-appr entissage la gestion des activités en tant que piste de solution au problème de l ‘enseignement en classe multiprogramme, prennent forme e n situation de pratique. C’est dans ce contexte que nous allons les observer et les approfondir davantage afin d’en fournir une définition opérationnelle.