LA COMPÉTENCE LINGUISTIQUE: UN PROBLÈME DE DÉFINITION

En adoptant de nouvelles orientations à la profession enseignante, le MÉQ (200Ib) poursuivait un objectif très précis: « adapter la formation des maîtres aux transformations concernant l’école et la société, ce qui implique un changement significatif dans la façon de concevoir · la profession et les programmes de formation à l’enseignement» (Bidgang, Gauthier, Mellouki, Desbiens, 2005, p.2). Selon ces auteurs, le but de ces nouvelles orientations est de former des enseignants professionnels, ce qui laisse entrevoir qu’il faille se tourner vers une professionnalisation de l’enseignement. En effet, chacune des douze compétences professionnelles est délimitée par des composantes qui permettent de caractériser et de définir les gestes professionnels d’un enseignant. Pour chacune des composantes sont établies des sous-composantes qui permettent de mieux expliciter le travail que les enseignants doivent accomplir au quotidien. Le niveau de maîtrise attendu à la fin de la formation initiale y est également défini. Comme notre recherche s’intéresse principalement à la maîtrise de la compétence linguistique des futurs enseignants, nous n’aborderons que la compétence deux du référentiel ministériel (MÉQ, 200Ib). Cette deuxième compétence traite uniquement de la compétence langagière et celle-ci s’ énonce comme suit: «communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’ oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à ia profession enseignante» (Ibid, p.75). Regardons maintenant, à l’ aide la figure l, les composantes qui défmissent cette compétence.

De pnme abord, comme nous souhaitons vérifier

SI les sortants en éducation préscolaire et en enseignement primaire sont en mesure de repérer et de corriger les méprises cob.tenues dans une production écrite par un-élève de sixième année, nous ne nous attarderons qu’à la composante 5 de la compétence deux du référentiel ministériel: corriger les erreurs commises par les élèves dans leurs communications orales et écrites. Toutefois, quelles sont les connaissances linguistiques à maîtriser par les futurs enseignants afm de corriger adéquatement une communication écrite d’un élève? Cette définition du MÉQ de~eure trop peu précise et difficilement évaluable pour les fins de cette étude. Nous nous sommes donc appuyés sur l’étude descriptive réalisée en 1994 par Jean-Denis Moffet et Anick Demalsy: Les compétences et la maîtrise du français au collégial. Avant d’aborder le concept de compétence linguistique présenté par ces auteurs, nous voulions, en premier lieu, bien définir le concept de compétence langagière qui, trop souvent, fait l’objet de confusion avec celui de compétence linguistique. Selon ces deux auteurs, la compétence langagière se décrit comme suit: « un ensemble d’habiletés reliées au langage permettant de comprendre et de produire différents discours}) (Demalsy et Moffet, 1994, p.27). Elle inclut à la fois la lecture et l’écriture. Elle englobe les composantes linguistique, textuelle et discursive. Regardons maintenant comment se défmissent ces trois composantes: La composante linguistique renvoie à la connaissance du code et des règles d’ utilisation de la langue, la composante textuelle est la connaissance des composantes et des structures d’un texte ainsi que la capacité de les organiser et de les structurer de façon cohérente. La composante discursive réfère à la connaissance des moyens langagiers permettant de lier un texte à un contexte, à une situation de communication ou à un type de discours (Ibid).

LE NIVEAU DE MAÎTRISE ATTENDU D’UN FUTUR MAÎTRE

L’apprentissage de la langue française se peaufine et se développe avec les années. En raison de ce facteur important lié au développement de la compétence langagière et de ses composantes (linguistique, textuelle, discursive), le MÉQ (2001 b) définit le niveau de maîtrise attendu des futurs maîtres, et ce, au terme de leur formation. Encore une fois, nous nous retrouvons face à une ambiguïté en ce qui concerne la définition des termes niveau et maîtrise du français. D’ailleurs, plusieurs concepts pouvant leur être associés sont utilisés: qualité, niveau ou compétence minimale. Si nous nous référons à la définition du Petit Robert (2006), le mot maîtrise est associé à plusieurs déftnitions dont une portant sur la maîtrise de la langue: «fait de maîtriser (un sujet)>>. L’ exemple suivant y est d’ailleurs cité: «Il a une bonne maîtrise de l’allemand». Donc, en tenant compte de la déftnition du mot maîtrise dans Le Petit Robert (2006), l’enseignant qui possède une bonne maîtrise de la langue française devrait être en mesure de respecter les règles et les usages de la langue française. De façon beaucoup plus précise, le dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, 2005, p. 851) nous indique ce qu’il sous·tend par maîtrise de l’écrit: «compétence d’une personne à se servir du code écrit dans des situations courantes de la vie sociale, culturelle et professionnelle». En fonction de cette définition, une personne qui maîtrise le français à l’écrit doit non seulement être en mesure de connaître le code linguistique à l’écrit, mais aussi de l’appliquer dans l’exercice de ses fonctions. Comme nous souhaitons vérifier l’ état des connaissances linguistiques de sortants se vouant à la profession enseignante, nous nous sommes uniquement intéressés à la maîtrise de cette compétence à l’écrit. Afm de vérifter si les futurs enseignants seront en mesure de transférer leurs connaissances linguistiques aux élèves auxquels ils enseigneront, nous avons dû, dans un premier temps, fixer les balises nous permettant d’affirmer si ces étudiants avaient atteint le niveau de maîtrise à l’écrit d’un futur professionnel de l’ enseignement.

L’INSTRUMENT DE COLLECTE DES DONNÉES

Selon Roy et Lafontaine (1992), la création d’un instrument permettant d’évaluer correctement la maîtrise de la langue écrite des étudiants fmlssants en enseignement doit répondre à plusieurs critères d’ordre linguistique, d’ ordre docirnologique et d’ ordre pratique. Nous nous sommes inspirés du Test universitaire de rédaction et de bonne orthographe (Turbo) pour mener à bien cette étude. Tout comme cette recherche, le Turbo portait uniquement sur la maîtrise du français écrit. Toutefois, le Turbo comptait trois parties : « repérage d’erreurs », «correction d’ erreurs» et « rédaction ». Ces différentes sections ont permis aux chercheurs d’évaluer la qualité de la langue écrite (orthographe grammaticale et lexicale, vocabulaire, syntaxe, etc.) des étudiants universitaires. Nous avons donc développé un instrument susceptible de nous permettre une évaluation des connaissances linguistiques des sortants se vouant à l’enseignement. Contrairement au Turbo, l’ instrument de collecte de données que nous avons élaboré n’ est constitué que d’une seule épreuve, à savoir le repérage et la correction d’erreurs. Les étudiants devaient, d’une part, repérer les erreurs contenues à l’ intérieur d’un texte et, d’autre part, les corriger. Nous avons opté pour la correction d’un texte, car tel que stipulé précédemment par Roy et Lafontaine (1992, p.26) : Repérer des erreurs de français écrit disséminées au hasard et sans indices dans des textes petits ou grands fait appel il une maîtrise plus «assurée» de la langue écrite. Une telle maîtrise supplémentaire s’avère nécessaire à toute personne en «position» de porter avant diffusion un jugement final sur un texte [ … ] en particulier, à toute personne qui exerce la fonction, par exemple, de corriger le français écrit des élèves ou des étudiants. De plus, la correction d’une communication écrite rédigée par un élève est l’ une des composantes de la compétence deux du référentiel ministériel: «corriger les erreurs commises par les élèves dans leurs communications orales et écrites» (MÉQ, 2001b, p.79). Par conséquent, le MÉQ s’attend qu’ un futur enseignant puisse effectuer cette tâche avec aisance.

LA VALIDATION DE LA PARTIE «CORRECTION DU TEXTE»

Selon De Landsheere (1988), l’évaluation de compétences minimales passe principalement par la validité de contenu du test: « Comme les conclusions et les décisions s’appuient sur les résultats obtenus au test, reflets directs des réponses des sujets, elles doivent donc être validées empiriquement» (De Landsheere, 1988, p.76). Plus spécifiquement, nous avons opté pour la validité de contenu basée essentiellement sur les jugements d’un comité d’experts. En effet, la formation de ce comité d’experts a permis, entre autres, de rejeter les composantes linguistiques dont la validité de contenu laissait à désirer, c’est-à-dire qui ne se rapportait pas directement à la compétence linguistique. Cette technique appelée aussi appariement item-domaine (De Landsheere, 1988) consiste, d’une part, à s’assurer que les erreurs contenues dans le texte correspondent réellement aux composantes de la compétence linguistique (orthographe d’usage, grammaticale, vocabulaire, syntaxe et ponctuation) et, d’autre part, qu’elles concordent avec l’une ou l’autre des composantes définies par les membres du comité (accord du participe passé, anglicismes, etc.). Le comité était composé de quatre professeurs oeuvrant à l’Université du Québec à Rimouski, Campus de Lévis. Il s’agit de mesdames Isabelle Beaudoin et Virginie Martel et de messieurs Jean-François Boutin et Jean-Claude Huot. Cette validation a également permis d’évaluer la pertinence des erreurs rencontrées afm de vérifier si elles mesuraient correctement ce que l’on souhaitait mesurer. Afin d’arriver à une version finale de notre test, les membres dudit comité se sont rencontrés afin d’identifier et de repérer les méprises que contenait le texte. Une fois cette première tâche effectuée, les membres du comité ont éliminé les méprises superflues, c’està- dire qui n’évaluaient pas précisément les composantes de la compétence linguistique. Des méprises ont également été ajoutées dans le texte par le comité.